Dyspraxie - Dysgraphie Description « L’enfant conçoit bien les gestes mais n’arrive pas à les organiser ni à les réaliser de façon harmonieuse, il montre une grande maladresse et toutes réalisations motrices ou graphiques sont médiocres, informes, brouillonnes » Michelle Mazeau. Autrement dit, il a deux mains gauches et deux pieds carrés . La Dyspraxie entraîne une incapacité totale ou partielle à automatiser et planifier les gestes, volontaires et intentionnels, sans pour autant que la personne ne présente de troubles moteurs ou de déficit intellectuel. (À différencier de la marche, se lever, s’asseoir, par exemple, qui sont des gestes innés). Le dyspraxique n' a pas d'organisation ni de planification. Il est en défaut d'anticipation et d'abstraction. La dyspraxie peut être, et/ou : constructive ou visuo constructive : difficultés à assembler (legos, cubes, bricolage, puzzles…) visuo-spatiale : difficultés à descendre des escaliers, se repérer dans un lieu, dans un texte, sur une feuille, sur un plan (trouble dans l’organisation du geste + trouble du regard) idéatoire : difficultés à utiliser et manipuler des objets et des outils (stylo, compas, couteau,…) Certains relèvent également : la dyspraxie idéomotrice : difficultés à mimer, imiter des gestes la dyspraxie oro-faciale, bucco-faciale : difficultés à articuler, parler, siffler, souffler les bougies, déglutir… la dyspraxie non-constructive : troubles de la succession des gestes. la dyspraxie de l’habillage : difficultés liées à l’habillage, c’est-à-dire à la manière d’orienter ou de disposer les vêtements, au choix de vêtements adaptés (au temps qu’il fait, par exemple), à l’utilisation des différents systèmes de fermeture (boutons, tirette, lacets…). Parce que faire fonctionner les yeux relève aussi d’un geste, des troubles oculomoteurs sont à rechercher : difficultés à fixer un objet ou à le suivre des yeux, saccades oculaires, préhension de l’espace, stratégie de vision, etc… . Le point d’entrée est souvent l’écriture peu soignée et difficile à l’école (CE1). Pourtant, les signes d’appel sont présents bien avant (dès 18 mois). En maternelle, par rapport aux autres élèves, des différences significatives sont déjà visibles en motricité (sauter sur une jambe, siffler, souffler, marcher sur une ligne, se déplacer d'un point à un autre uniquement en ligne droite,…) Les indications suivantes sont données à titre d’exemple, elles peuvent être plus ou moins importantes et plus ou moins nombreuses, d’un enfant à l’autre. 1. Au niveau de la coordination globale l’enfant court de façon désordonnée, n’arrive pas à coordonner les bras et jambes quand il nage, a parfois du mal à marcher surtout en terrain accidenté (forêt, montagne, sable…), est très vite fatigué de marcher il lui arrive très souvent de se cogner, de se prendre les pieds dans nombres d’obstacles, de trébucher et tomber plus que de coutume il descend les escaliers avec difficulté, doit se tenir pour ne pas tomber en avant et ne semble pas voir les marches (évalue mal leur hauteur, leur régularité) d’un point à un autre, il se déplace en ligne droite, par le chemin le plus court et tant pis pour ce qui se trouve sur le parcours. Peuvent se rencontrer également des problèmes de tonus musculaire, en trop ou pas assez : trop de force utilisée pour fermer une porte, pas assez de force pour « tenir son corps » : posture mal adaptée à la situation (« avachi » sur son siège). Sur le plan sportif, l’enfant ajuste mal les gestes nécessaires pour envoyer ou attraper un ballon, il ne pourra «shooter» de façon adéquate. Il a deux pieds carrés. On peut trouver également des problèmes d’équilibre qui ne faciliteront pas, par exemple, l’apprentissage du vélo et les stabilisateurs ne seront abandonnés que très tard. Mais aussi la difficulté de gérer, en même temps, le guidon, le pédalage, la direction, les freins, … Le dyspraxique est mono-tâche. La difficulté de coordination gêne l’apprentissage de la natation qui se fera plutôt sous l’eau. Ainsi, respirer est un geste de moins à gérer. 2. Au niveau de l’organisation du regard Il a du mal à utiliser ses yeux pour explorer, balayer, fixer, saisir efficacement l’information visuelle : il sera gêné pour se repérer sur une feuille et s’organiser dans l’espace de cette feuille, copier au tableau, trouver un objet… il pourra avoir des difficultés pour lire un texte dense écrit en petits caractères, se repérer dans un tableau à double entrée, poser une opération… Ce sont des problèmes neuro-visuels ou des troubles oculomoteurs qui ne sont pas forcément repérables par les ophtalmologues car l’acuité visuelle n’est pas en cause. Il faut faire un bilan d’orthoptie. 3. Au niveau de la bouche (sphère bucco-phonatoire) La sensibilité de la sphère orale peut être atteinte : l’enfant a du mal à mâcher, mastiquer, déglutir, cracher. Il peut avoir des difficultés pour siffler, souffler une bougie, faire des bulles, manger des fruits à noyaux (et séparer la chair du noyau). Il est souvent sale autour de la bouche, ou sur le tee-shirt, après le repas. Dans les cas plus importants, il peut avoir un rapport particulier à la nourriture, il peut avoir des réactions nauséeuses à la vue de certains aliments ou en sentant certaines textures (hypersensibilité au goût). Il peut avoir des difficultés avec les morceaux. L’ensemble de ces difficultés s’estompera avec le temps chez une majorité d’enfants. 4. Au niveau du langage oral L’enfant atteint de dyspraxie ne sait pas toujours comment placer sa bouche, sa langue pour parler ou faire d’autres gestes oraux tels que contrôler sa salive, souffler, mastiquer, boire ou se moucher. Pour l’enfant dyspraxique, il est difficile d’apprendre à parler, car PARLER exige la coordination de beaucoup de MOUVEMENTS : des lèvres, de la langue, des joues, des cordes vocales, de la respiration. Plus les mots sont longs, plus il y a de mouvements précis à faire et plus c’est difficile pour l’enfant. 5. La dyspraxie verbale Dans le cas d’une dyspraxie oro-faciale (dyspraxie verbale), l’enfant aura des difficultés d’élocution. La dyspraxie verbale est un trouble relié à la prononciation, et non à la compréhension ou à l’apprentissage du vocabulaire ou encore à la construction des phrases. Plus précisément, l’enfant qui a une dyspraxie verbale a des difficultés importantes à planifier les mouvements nécessaires pour parler. La dyspraxie verbale est un trouble du mouvement pour produire la parole. Ce trouble n’est pas dû à un manque de stimulation. Comme expliqué ci-dessus, parler exige la coordination de nombreux mouvements. On pourrait constater sur le jeune enfant qu’il : – babille et parle très peu – fait des efforts pour bien placer sa bouche afin de dire des sons et des mots – prononce le même mot de plusieurs façons bateau bato pato to tato – produit un son dans un mot mais ne peut le reprendre dans d’autres : faire le son « m » de « maman » mais n’y arrive pas dans « maison » – contrôle difficilement sa salive (peut même baver), montre des difficultés à avaler les gros morceaux – prononce des syllabes seules comme « mou » et « ton » mais est incapable de les mettre ensemble pour former un mot. Pour l’aider, il faut : * ne pas le brusquer et lui laisser du temps pour s’exprimer * l’encourager à communiquer et trouver des supports geste, son, intonation, images. * Toujours se placer en face et articuler clairement pour qu’il voie les mouvements de la bouche * Lui faire sentir que ce qu’il dit est important * Mettre de l’expression dans votre visage et votre voix * Recherchez des activités où les sons simples ont une signification * Prendre du temps et du plaisir à communiquer, s’appuyer sur ses intérêts pour le motiver * Mettre des gestes pour accompagner les actions 6. Au niveau de la concentration L’enfant est mono tâche (une seule chose à la fois) et cela vaut aussi pour la concentration. Parce qu’en difficulté de discrimination auditive (il entend tout), il peut sembler ne pas écouter, il est facilement distrait et peut avoir du mal à se concentrer en classe. La nécessaire concentration pour tous les gestes augmente la fatigue et donne l’impression qu’il manque d’attention et qu’il est rêveur. Il peut oublier facilement les instructions et consignes parce qu’il gère difficilement deux informations en même temps ; il vous faut répéter ; voire reformuler si les informations sont complexes et longues. Il fera une chose à la fois, une consigne à la fois. Il répond souvent de façon impulsive, pour faire plaisir. Cette impulsivité dans les réponses est souvent source d’erreurs, alors qu’il répondra correctement sʼil observe un temps de réflexion. La formulation de la question est donc essentielle. Ces troubles sont aggravés par une hypersensibilité aux bruits ambiants, ce qui accentue encore la fatigue et l’énervement. Bon à savoir : il est nécessaire de faire une recherche sur les troubles attentionnels associés en raison de la fréquence d’associations des divers troubles des apprentissages. 7. Au niveau du repérage dans le temps L’enfant peut rencontrer des difficultés à mémoriser la suite des jours de la semaine, se repérer dans la succession des activités de la journée, connaître les dates (jour/veille/lendemain), la suite des saisons ou sa date anniversaire. Il n’a pas de planification (ni aujourd’hui, ni plus tard). Il faudra donc lui rappeler souvent les rendez-vous, par exemple. Pour cette raison, il n’aime pas les surprises. Il doit être rassuré concernant son emploi du temps des jours suivants. L’adaptabilité n’est pas un point fort chez lui. Il est préférable d’utiliser un agenda à la place d’un cahier de texte. En effet, sur un agenda lorsque le jour est terminé, on tourne la page. Dans un cahier de texte, tous les lundis, etc… se suivent sur une même page. 8. Au niveau social et relationnel Socialement, il arrive que certains enfants dyspraxiques puissent avoir des attitudes inhabituelles, parfois étonnantes voire dérangeantes. Concentré sur une tâche, il ne peut s’empêcher de faire des mouvements parasites, par exemple (il ouvre la bouche, grimace, tire la langue, tripote un objet, bouge les jambes…) ce qui est parfois perçu comme « bizarre », « dérangeant » ou « énervant ». Il s’agit en fait de mouvements involontaires, donc peu contrôlables, qu’il est vain d’essayer de « réprimer ». Il peut même tomber de sa chaise. Plus fréquemment, il « se met dans vos jambes », se tient trop près. Il dose mal ses mouvements. De la même façon, il serre trop fort quand il embrasse les gens ou bien ne présente pas sa joue car il évalue mal les distances. Il n’interagit pas en fonction de l’autre au niveau de l’occupation de l’espace. Dans les situations de communication en particulier dans un groupe, il doit gérer trop d’actions simultanément pour être à l’aise. Il ne sait pas lire les expressions du visage. Par rapport à ces difficultés motrices, il lui est difficile d’écouter, de regarder les autres, de décoder le langage non verbal (expression du visage, timbre de la voix), de supporter l’agitation et le bruit, de respecter les distances entre les personnes. Et plus encore lorsque ces actions sont simultanées. Cela lui demande tant d’efforts que, fatigué, il peut éprouver le besoin de se mettre en retrait (il s’isole parfois lors des récréations, lors d’une fête). Il peut avoir aussi des difficultés à structurer son discours et il lui est plus facile de répondre à des questions précises. Il peut parler trop fort ou s’exprimer avec beaucoup d’enthousiasme : certains battent des bras quand ils sont excités. Il est en difficulté pour gérer ses émotions. Lorsqu’il s’exprime, il peut aussi toucher quelquefois son interlocuteur, ce qui est souvent mal toléré. L’enfant dyspraxique peut être gêné par un dysfonctionnement de son système sensoriel : il perçoit trop ou pas assez certaines informations sensorielles. Une information visuelle non stable pousse à se fier davantage au toucher. Les enfants souffrant en particulier de dyspraxie visuo-spatiale n’appréhendent pas l’environnement de manière ordinaire. Il semble regarder ailleurs quand on lui parle, il fournit un réel effort pour maintenir son regard. Ce regard fuyant n’est ni de l’impolitesse, ni de l’inattention, mais une conséquence de ses problèmes visuels et de la nécessaire concentration au discours qu’il doit faire. Certains reconnaissent mal les visages et les expressions (peu la colère, la joie, l’interrogation,…) de ces visages. Ce qui a fait penser trop longtemps à des troubles autistiques alors que l’enfant dyspraxique est réellement dans l’échange. Il apparaît nonchalant (difficulté à la posture), il bâille lorsque vous lui parlez, il a du mal à soutenir son attention. Rappelez-vous qu’il est très fatigable : ce comportement n’est pas forcément l’expression d’un désintérêt cela peut-être exactement l’inverse. En situation de stress (examens), il est fréquemment nonchalant. L’enfant peut avoir des difficultés à réaliser des gestes simples comme se moucher, s’essuyer après être allé aux toilettes, fermer leur braguette et le bouton de leur pantalon, couper leur viande, peler un fruit, oublier de se laver les parties non visibles (aisselles, nuque, …). Au-delà d’un certain âge, ce manque d’autonomie est mal toléré et mal compris socialement. Pour se protéger, certains enfants peuvent éviter ou refuser obstinément les situations nouvelles, les changements habitudes, les lieux pas encore explorés. On les pense alors craintifs, immatures, incapables de s’adapter, alors que ce comportement leur est dicté par une certaine impuissance à décoder leur environnement aussi vite et bien que les autres. D’autres, au contraire, se précipitent trop rapidement au-devant de situations où leur comportement sera incompris. Les efforts d’adaptation dus à la dyspraxie entraînent une grande fatigue, qui n’est pas toujours perçue par l’entourage. Celui-ci ne réalise pas non plus que l’enfant cherche à éviter les situations coûteuses en énergie. Tous ces phénomènes rendent difficile pour l’enfant l’appréhension d’une juste distance sociale et la bonne évaluation des codes sociaux. La Dysgraphie L'enfant dysgraphique écrit lentement et a du mal à diriger son crayon. Il fournit beaucoup d'efforts pour écrire quelques mots ou quelques lignes, mais le résultat est souvent décevant. Il est incapable de se concentrer à la fois sur l'écoute, la compréhension des mots et le fait de tracer des lettres. L'école alerte généralement dans le courant du CE1, lorsque l'écriture doit devenir plus petite (entrer dans les lignes Seyes), plus rapide, plus fluide. En un mot, lorsque l'écriture devient automatique pour les autres. L'enfant dysgraphique est également fréquemment en difficulté avec le dessin.

Dysphasie Diagnostic Poser ce diagnostic n’est jamais simple. Pourtant, la dysphasie de développement peut être diagnostiquée dès l’âge de 3-4 ans si les troubles sont d’importance moyenne et qu’il n’existe pas de troubles associés. Mais elle l’est souvent plus tardivement car il n’est pas toujours facile de repérer une dysphasie chez un jeune enfant en raison des difficultés ajoutées : difficultés psychologiques, troubles du comportement prédominants, existence d’un degré de déficience associée, existence d’une surdité associée, … D’autres raisons s’ajoutent aussi : l’enfant compense ses difficultés quand la forme est mineure, la dysphasie reste encore très mal connue voire inconnue des écoles, des médecins, de la famille et de la société en général. Il est difficile de retrouver des critères de déviance quand l’enfant ne parle pas à l’exception des troubles de compréhension verbale et des praxies bucco-phonatoires (difficulté à reproduire des mouvements de la face et de la langue que l’on pourrait trouver chez un enfant dyspraxique, par exemple). Le diagnostic peut alors nécessiter du temps et la répétition des bilans orthophoniques à six mois d’intervalle. Néanmoins, lorsque la dysphasie est présente, il est habituel de trouver également tous les autres troubles dys associés. Il est donc absolument essentiel de réaliser, en plus du bilan d'orthophonie, les bilans d’ergothérapie, de psychomotricité, d’orthoptie et le bilan neuropsychologique.

TDAH chez l'adulte Troubles psychiatriques Dépression, anxiété généralisée, trouble panique, bipolarité, TOC, trouble borderline, troubles du sommeil, addictions, trouble des conduites et des comportements, trouble des conduites alimentaires, syndrome Gilles de la Tourette. Les troubles psychiatriques ou comportementaux ci-contre amènent un niveau de souffrance supplémentaire pour eux-mêmes et leur entourage. On parle alors de comorbidités au TDAH. Ces troubles peuvent donc être présents neurologiquement (déficit en sérotonine ou en gaba) et/ou être une conséquence des échecs et des frustrations à répétition. Ils sont présents dans 75% des cas chez les adultes TDAH à des niveaux différents. Donc la comorbidité n’est pas l’exception mais plutôt la règle. Beaucoup des symptômes cités précédemment sont simplement réactionnels ou adaptatifs par rapport au déficit d’attention, et ils sont difficiles à distinguer des vrais troubles psychiatriques ci-contre. Par exemple un stress ou une inquiétude permanente peut s’approcher de l’anxiété généralisée. De même la fatigue ou le manque de concentration ont souvent un lien avec un trouble du sommeil. Leurs fluctuations d’humeur sont difficiles à distinguer de celles d’un cyclothymique ou d’un trouble bipolaire. Le caractère impulsif, le rejet des normes et de l’autorité peuvent être confondus avec des traits « borderline ». Ainsi, de nombreux adultes TDAH pourront recevoir successivement ces diagnostics, et mettrons très longtemps avant de trouver le traitement médical adéquat (thérapie et/ou médicament), puis le mode de vie qui leur permettra de fonctionner sans médicament (hygiène de vie, métier approprié, calme mental, techniques relationnelle, …). En raison du caractère génétique et héréditaire du trouble, ils sont issus d’une famille où l’un des parents, grands-parents (cela peut sauter une génération), oncles ou tantes étaient atteints du déficit d’attention ou d’autres troubles de l’humeur plus ou moins bien diagnostiqués (dépression, anxiété, trouble bipolaire). Souvent ils étaient considérés comme bizarres, marginaux, voire fous à l’époque avec l’asile à la clé. Une histoire familiale violente ou dysfonctionnelle (avec souvent des abus d’alcool) a pu accentuer l’ampleur du TDAH et les souffrances de l’enfant TDAH, qui est devenu adulte et qui lit ces lignes aujourd’hui. La coexistence ou la prévalence d’un trouble psychiatrique est possible (trouble associé). Selon l’importance de ces troubles associés, ceux-ci seront traités en priorité avec des médicaments et des thérapies spécifiques, différents de ceux utilisés pour le TDAH. En attendant de consulter, et pour savoir si vous êtes plus dans le stress, l’anxiété, le trouble panique, la dépression, écoutez votre petite voix intérieure qui répète sans cesse lors de vos activités quotidiennes :« Il faut que j’y arrive »« J’ai peur de ne pas y arriver »« J’ai peur de la crise d’angoisse » (peur d’avoir peur)« Je n’y arriverai pas et je suis fatigué d’essayer » Stress / Anxiété / Trouble Panique / Dépression

TDAH Définition Le Trouble Déficit de l’Attention est toujours avec Hyperactivité (TDAH). C’est un Trouble du Neuro Développement (TND) chronique qui apparaît durant l’enfance et qui concerne de 3,5% à 5,6% des enfants d’âge scolaire en France. La définition plus récente de la HAS (Haute Autorité de Santé) est : "un déficit attentionnel et une grande impulsivité mal contrôlée, accompagnés ou non d’une activité désordonnée et inefficace " Les causes du TDAH Le TDAH n’est la «faute» de personne. Ce trouble est lié à des anomalies de développement et de fonctionnement du cerveau. La recherche montre que le TDAH semble résulter d’une insuffisance de substances chimiques cérébrales spécifiques (neurotransmetteurs) qui aident le cerveau à organiser et à régir la pensée et le comportement. Puisque 30 % à 40 % des personnes auxquelles on a diagnostiqué un TDAH ont des membres de leur famille qui souffrent du même trouble, on pense que les gènes sont au moins partiellement impliqués dans le processus. Le TDAH n’est pas causé par des besoins affectifs non comblés ou par des problèmes psychosociaux, même s’il peut être exacerbé par ces facteurs. Bien que les parents, les enseignants et les conjoints ne soient pas la cause du TDAH, ils peuvent avoir une très forte incidence sur la capacité de la personne touchée à faire face à son trouble. Il n’y a pas non plus de lien entre le TDAH et l’intelligence de la personne. Les personnes souffrant d’un TDAH ont des difficultés d’attention et/ou d’impulsivité et d’hyperactivité qui affectent différentes sphères de leur vie (sociale, scolaire et professionnelle). Ce trouble se présente plus souvent chez l’enfant que chez l’adulte mais il persiste à l’âge adulte dans 65% des cas des enfants qui en sont atteints. On estime à environ 4% la prévalence de ce trouble chez la population adulte. Le TDAH n’est pas plus fréquent chez les garçons que chez les filles mais il se manifeste différemment : en général, les garçons présentent davantage d’hyperactivité et d’impulsivité tandis que les filles démontrent plus d’inattention. Elles décompensent fréquemment en classe de 4ème ou de seconde. Manifestations du TDAH, la règle des trois Le TDAH est souvent réduit à l’expression « hyperactivité » induisant qu’il ne s’agit que d’enfants agités, mal élevés ou turbulents. Il s’agit au contraire d’un trouble qui associe 3 symptômes dont l’intensité et les manifestations varient selon la personne : Trois caractéristiques : 1.1 L’inattention Prête difficilement attention aux détails. A du mal à soutenir son attention (cours, lectures, conversation). Ne semble pas écouter quand on lui parle. Ne se conforme pas aux consignes et ne termine pas ses tâches. Éprouve de la difficulté à planifier et à s’organiser au quotidien (travaux ou activités). Évite ou fait à contrecœur les tâches qui demandent un effort mental soutenu. Perd ses objets (notes de cours, agenda, livres, clés). Est facilement distrait par des stimuli externes. Fait des oublis fréquents (rendez-vous, rencontres). 1.2 L’hyperactivité Remue souvent les mains et les pieds, bouge sur son siège. A de la difficulté à rester assis. Court et grimpe (chez l’adulte : bougeotte). A de la difficulté à rester tranquille (travail et loisirs). Est souvent « sur la brèche », ou survolté. Parle trop. 1.3 L’impulsivité Répond aux questions avant qu’elles ne soient formulées. Arrive difficilement à attendre son tour. Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (fait irruption dans les conversations). 2. Trois conditions indispensables : En décalage avec les enfants de son âge. Symptômes présents avant l’âge de 5 ans. Symptômes présents dans toutes les situations. 3. Trois sous-types : Le degré de difficultés occasionné peut varier de léger à sévère selon les enfants Type 1 : « hyperactif-impulsif » prédominant Type 2 : « inattentif » prédominant Type 3 : « combiné ou mixte », la majorité des enfants À savoir : Le défaut de prise en charge adaptée et précoce de cette pathologie peut avoir des conséquences sévères car le Trouble Déficit de l’Attention avec Hyperactivité (TDAH) persiste à l’adolescence et à l’âge adulte dans environ 65% des cas. Les études à long terme montrent que les personnes atteintes abandonnent davantage l’école (32%-40%), accèdent moins aux études supérieures (22%-77%), ont peu ou pas d’amis, perdent plus facilement leur travail ( 23%-55%), commettent plus d’actes antisociaux, ont un risque plus élevé : d’usage de tabac (à 17 ans 46% des jeunes TDAH contre 24% des non TDAH), fument plus tôt (15,5 ans au lieu de 17,4 ans) et sont plus souvent alcooliques. Mais également, les jeunes qui grandissent avec le TDAH ont davantage de grossesses précoces, sont plus touchés par des maladies transmises sexuellement, ont plus d’accidents de voiture et conduisent plus rapidement, sont plus vulnérables à la dépression, aux troubles de la personnalité à l’âge adulte. 4. Le rôle des fonctions exécutives : Un grand nombre d’études ont démontré, chez les personnes atteintes d’un TDAH, un déficit de certaines fonctions exécutives comme chez les dyspraxiques, c’est-à-dire des processus cognitifs liés à la planification, à la pensée abstraite et au contrôle cognitif. Chez les personnes ayant surtout des symptômes d’inattention, on observe une lenteur dans l’exécution d’une tâche (ex. : difficulté à terminer une tâche, à se concentrer et perte fréquente d’objets). Par contre, si l’hyperactivité ou l’impulsivité domine, il s’agit plutôt d’un déficit d’inhibition (ex. : incapacité à patienter dans une file d’attente ou tendance à répondre trop rapidement à une question d’examen occasionnant des erreurs). Le modèle de Thomas E. Brown (2005) précise que le problème concerne l’activation et le maintien de six fonctions exécutives importantes : l’activation, le focus, l’effort, la régulation des émotions, la mémoire et l’action. Selon ce modèle, les individus ayant un TDAH seraient aptes à exercer adéquatement chacune de ces fonctions de base mais dans certaines conditions (ex. en cas d’urgence ou si engagé dans une activité ayant un niveau d’intérêt immédiat). Le Dr Annick Vincent (2005) abonde dans le même sens : « Le TDAH n’est pas un manque d’attention mais bien une difficulté à moduler, à freiner et à inhiber.»

Dyslexie - Dysorthographie Description La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture , qui se caractérise par une diminution significative des performances en lecture, en orthographe, par rapport à la norme d’âge. Ces difficultés sont durables et ne sont pas un simple retard d’acquisitions. Les mécanismes fondamentaux du langage écrit sont atteints dans leur structure même, souvent à la fois dans l’expression et dans la compréhension. Il s’agit d’un trouble durable du langage écrit affectant la lecture, l’orthographe et de fait, l’écriture. On parle de dyslexie pour les troubles de la lecture et de dysorthographie pour les troubles de l’orthographe. Ces troubles se distinguent d’un simple retard d’acquisition, d’un retard mental, d’un problème auditif, d’un problème visuel, d’un problème affectif, d’un problème d’élocution, du bilinguisme. Parce que ces troubles neurologiques sont durables et persistent dans le temps, ils relèvent du handicap. ATTENTION: Être lecteur, c’est lire avec fluidité et comprendre ce que l’on lit. Rappel : La dyslexie est une difficulté d’apprentissage de l’orthographe et de la lecture. Selon une étude du CNRS, 50% des enfants dyslexiques sont également dysgraphiques. Ce trouble concerne entre 8 et 10 % des enfants et, en grande majorité, des garçons (trois fois plus que les filles). La dyslexie n’a pas d’origine psychiatrique et n’est pas causée par une déficience intellectuelle. Elle serait d’origine génétique. Les enfants grands prématurés sont concernés par les DYS (Dyslexie, Dyspraxie). Quelques repères des difficultés 1. dans le déchiffrage Les erreurs perceptives : confusions auditives (f/v; ch/j; p/b; c/g; a/an; u/ou) Les consonnes constrictives (s, ch, j, z, f, v) sont remplacées par les consonnes occlusives (t, k, p, d,g)Les consonnes sonores (b, d, g, v, j, s) sont remplacées par les consonnes sourdes (p, t, k, f, ch, s) confusions visuelles (p/q/d/b; m/n ; f/t; ale) inversions de lettres et/ou de syllabes (tri/tir ; pile/pli) omissions (bar/ba ; arbre/arbe ; propre/prop) adjonctions (y aller/y allyer) (paquet/parquet), (odeur/ordeur), (poltron/polteron),(escapade/cascapade) contaminations (dorure/rorure ; âne/ané) (palier/papier) Les erreurs dues à des difficultés de mémorisation de certains mécanismes de lecture : mauvais découpage des syllabes (menace/men-ace) confusions sur la double valeur de c et g (ca, co, ce, ci…) confusions ss/s (poisson/poison) Les erreurs linguistiques : omissions, additions ou substitutions de mots lexicaux ou grammaticaux (une/la; travaillant/traversant) erreurs de liaison (trop inférieur/trozinférieur) lecture lente, hésitante, saccadée, ignorance de la ponctuation 2. dans la compréhension Sur le plan de la compréhension, le dyslexique ne saisit qu’un sens partiel, ou pas de sens du tout, de ce qu’il a déchiffré; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement. On comprend mieux pourquoi il n’aime pas lire… L’enfant dyslexique peut avoir des difficultés à comprendre le sens du message écrit et rejette souvent les matières ou activités qui font appel à l’écrit. Le point fort du dyslexique est le langage oral . Mais le langage oral et le langage écrit sont deux langages différents. On dira à l’oral : « conjugue le verbe au présent » et à on écrira : « conjuguer le verbe à l’infinitif au présent de l’indicatif. » Il arrive à déchiffrer le langage écrit mais le comprendre simultanément pose problème. Les signes d’alerte de la dyslexie Lorsqu’il lit, il se plaint de vertige, de mal de tête ou de mal de ventre, se tortille sur sa chaise. Il est désorienté par les lettres, les chiffres, les mots, les séquences ou les explications orales. En lecture comme en écriture, il fait des répétitions, des substitutions, des omissions, des additions, des transpositions et des inversions de lettres, de chiffres et/ou de mots. Il peut se plaindre de ressentir ou de voir des mouvements non existants. Il donne l’impression d’avoir des problèmes de vision non confirmés par un bilan ophtalmologique. Mais un bilan d’orthoptie est impératif car les troubles visuo spatiaux sont récurrents. Lecture et relecture n’apportent pas la compréhension. Lire (déchiffrer) ou comprendre, il doit choisir…. Même avec de nombreuses séances d’orthophonie, la fluidité de la lecture ne sera pas acquise. Et donc, n’ayant pas de lexique, son orthographe est phonétique, incohérente et variable. Ce qui est difficilement compréhensible pour les parents (mais pas seulement pour les parents) est que, par exemple, l’enfant peut écrire 5 fois de suite un mot juste et le faire faux la sixième fois, et faux aussi dès que le contexte autour du mot change, ex : mot : fleur, et la fleure rose. Il apprend sa leçon le soir et la connaît et le lendemain n’arrivera pas à la retranscrire lors du contrôle. Les parents s’interrogent beaucoup sur cette leçon apprise qu’il ne saura pas restituer le lendemain en classe mais il faut simplement comprendre que la leçon a été apprise et est sue à l’oral et la retranscription du lendemain se fait à l’écrit. Les signes d’alerte les plus courants de la dysorthographie une dyslexie une lenteur d’exécution, des hésitations et une pauvreté des productions des difficultés à recopier un texte des difficultés à conjuguer et à faire l’accord correctement dans le groupe nominal et le groupe verbal à organiser des phrases syntaxiquement correctes fautes d’orthographe résistantes d’usage (chevaux/cheveaux ; pommier/pomier) erreurs perceptives du même type que celles du dyslexique erreurs linguistiques erreurs de découpage anarchique des mots (larmoire ; m’est égal/métégale) avec des mots collé (« unabit » pour « un habit ») disparition ou transformation de certains sons (« fagile » pour « fragile ») ou syllabes (« vragile ») erreurs sur les formes verbales, fautes de conjugaison erreurs d’analyse grammaticale, erreurs de genre des erreurs de copie (des mots) des économies de syllabes (semblable/semble) des omissions (bébé/bb, liberté/librt) Ces difficultés entraînent notamment une écriture lente, irrégulière et maladroite. Les rédactions sont anormalement pauvres.

MDPH-MDA Maison Départementale des Personnes Handicapées ou Maison Départementale de l’Autonomie ? La 1ère concerne les personnes handicapées. La 2ème regroupe les personnes handicapées et les personnes âgées. Avantage de la 1ère : elle est « réservée » aux personnes handicapées. Avantage de la 2ème : le mot « handicap » qui fait si peur n’est plus présent dans l’intitulé. Dans le 06, nous avons une MDA depuis le 1er mars 2023. MONTER UN DOSSIER 1. Les Troubles et la MDA CASF Art.L146-3 Art.R146-31 La Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) est le lieu d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseil pour les personnes en situation de handicap et leur famille, sur toutes les questions touchant au handicap. Elle sera votre interlocuteur pour la demande dʼun Plan Personnalisé de Compensation du handicap (PPC). Seule, la famille peut faire une demande à la MDA pour son enfant. 2. Quelles démarches entreprendre ? Il faut d’abord établir les troubles, faire les bilans nécessaires pour les objectiver et faire le tour de l’enfant. Comme il y aura vraisemblablement plusieurs rééducations, il est important de bien connaître ses particularités pour mieux prioriser les rééducations. En effet, tout au long du parcours de cet enfant, les troubles les plus impactant peuvent s’intercaler. Il faut ensuite mesurer les impacts sur la scolarité et décider de construire – ou pas - un dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). À noter : dès que le trouble est avéré, s’il y a retentissement, le dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) peut/doit être monté. Bon à savoir : Même sans diagnostic, à partir du moment où les retentissements sont impactants, le dossier peut être monté. Pour mieux évaluer les retentissements pendant la scolarisation, il est indispensable d’échanger avec l’enseignant(e) de l’enfant pour mesurer ses difficultés en classe, hors de la classe, avec ses camarades, avec les adultes, … 3 . Monter un dossier pour la MDA ou MDPH https://mdphenligne.cnsa.fr/mdph/06 Avant tout, vous devez savoir que les deux pièces essentielles du dossier sont le certificat médical et le formulaire de demande pour le « votre vie quotidienne » à la page 8/20 que l’on appellera ici : « projet de vie ». 3.1 Les pièces nécessaires CASF Art.R146-26 3.1.1 Le formulaire de demande et le projet de vie Il faut donc récupérer un formulaire de demande (papier) ou se faire connaître sur le portail de la MDA « mes démarches » et consulter ce formulaire de demande pour mieux en comprendre la finalité. Ce document est l’une des deux pièces essentielles du dossier. Le formulaire de demande est un document national (CERFA 15692*01) https://mdph.departement06.fr/documents/Usine/MDPH06/aides-prestations/mdph06-formulaire_demande_mdph-2019-personnalise.pdf Il est identique pour tous les handicaps à tous les âges. Remplir les renseignements habituels ne devrait pas poser de problèmes à priori. Il ne faut pas se décourager par rapport au nombre de feuilles à remplir, parce que, pas à pas, on y arrive très bien. Attention : sur le formulaire de demande, en page 4, en cochant « procédure simplifiée », vous vous interdisez de venir en CDAPH. Rappelez-vous que vous remplissez à la place de votre enfant donc pour le logement : il loge chez ses parents, en page 5. N’oubliez surtout pas de préciser si vous avez réduit votre temps de travail en raison du handicap de votre enfant, en page 6. Et vous voilà arrivé à la page 8 du document, anciennement appelé « projet de vie ». Vous pourriez raconter une journée avec votre enfant, du lever au coucher - et surtout, ce que vous devez mettre en place pour que cela fonctionne. L’idée est de décrire la situation avec votre enfant de façon à ce que l’équipe d’évaluation, en lisant votre texte, comprenne comment vous fonctionnez à la maison, quelles sont les retentissements du handicap dans la vie quotidienne de votre enfant et la vôtre. Ainsi, l‘équipe sera au plus près pour proposer des préconisations. Et vers la fin de votre document, un petit paragraphe sur les difficultés scolaires. Important : le dossier doit être construit sur l’ensemble des difficultés dans la vie quotidienne et pas uniquement sur les difficultés scolaires. Ce projet de vie est un élément essentiel du dossier. Conseil : faites tenir ce projet de vie sur une feuille A4, recto-verso et même de préférence, seulement recto. 3.1.2 Le certificat médical https://mdph.departement06.fr/documents/Usine/MDPH06/aides-prestations/mdph06-certificat-medical.pdf Vous devrez joindre un certificat médical (CERFA 15695*01) de moins de 12 mois qui peut être récupéré sous format papier directement à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) ou rempli sur le net. Ce document comporte 8 pages. Attention : dans tous les cas, quel que soit le médecin qui vous le remplira, spécialiste ou pas, vous devez avoir connaissance de son contenu, il concerne votre enfant et vous êtes le responsable légal de cet enfant. Ces certificats commencent à être numérisés. Mais cela ne peut être un prétexte à ne pas vous en confier la copie. Ce certificat de 8 pages doit être rempli avec soin. Il est le seul document à pouvoir poser des diagnostics. Il va déterminer le taux d’incapacité de votre enfant. Le taux d’incapacité est évalué en 3 fourchettes : 0 - 49%, 50 - 79% et 80% et plus. Le taux d’incapacité inférieur à 50% n’ouvre pas droit à l’Allocation d’éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH). Il s’apprécie en fonction des retentissements dans la vie quotidienne. Donc, si le certificat médical n’est rempli qu’avec les difficultés scolaires, le taux d’incapacité va être difficilement évaluable. Enfin, il faut impérativement se souvenir que le médecin évalue par rapport à un enfant du même âge. Exemple : « se déplacer à l’extérieur ». Pour un enfant TDAH de 9 ans, on pourrait penser qu’il sera évalué en « A » (Réalisé sans difficulté et sans aucune aide), comme un enfant ordinaire qui sait regarder du bon côté avant de traverser une route. En plus, cet enfant TDAH n’est pas en fauteuil, il marche sur ses deux jambes qui fonctionnent bien. Sauf que, il ne viendrait pas à l’idée de ne pas lui tenir la main pour traverser, ou de ne pas le guider avec la voix pour qu’il fasse attention. Peut-il traverser seul ? Ben non. Il devrait donc être côté en « C » (Réalisé avec aide humaine : directe ou stimulation). Pour ce même TDAH, il va falloir lui répéter 100 fois d’aller se laver, les dents, etc…. Il n’arriverait pas à faire de lui-même. On est donc bien en « C » « stimulation ». Pour la dyspraxie, par exemple, l’habillage, la toilette, couper sa viande, les déplacements extérieurs, l’organisation, les repères spatiaux et temporaux, la motricité fine sont des domaines touchés qu’il faudrait évaluer en « B » (fait seul avec difficulté) ou en « C » (Réalisé avec aide humaine : directe ou stimulation). Il faudra faire attention à cette évaluation médicale car elle détermine le taux d’incapacité qui, lui, détermine la compensation des prises en charge non remboursées. Le parent accompagnateur, lors de la visite médicale pour remplir le certificat, ne doit pas oublier de dire les difficultés déjà contournées comme, par exemple, des pantalons de survêtement parce que l’enfant a du mal avec les braguettes et boutons ou encore « n’aime pas mettre de Jean » ou encore qu’il a du mal à couper sa viande, coupe de gros morceaux, reste une heure sous la douche et oublie de se laver sous les bras, … Si ces précisions ne sont pas apportées, le médecin ne pourra pas les deviner. Il ne prend souvent pas le temps de questionner finement ; alors que nous sommes sur des handicaps invisibles. Pourtant ce questionnement, au vu des conséquences, paraît indispensable. à savoir : par défaut de trouver des médecins, le certificat médical est largement ouvert par des personnes non médecins à la MDA. Demandez donc à votre médecin d’écrire lisiblement sur votre certificat pour que l’équipe pluridisciplinaire puisse trouver facilement sur leur glossaire de quoi relève votre enfant. 3.1.3 Les bilans, devis, argumentaires Lors de la première demande, vous allez devoir fournir les bilans. Il faut justifier des troubles et de leurs retentissements. Il faudrait, au minimum, un bilan d’orthophonie (ne pas oublier la dyscalculie et la dysphasie), un bilan de psycho motricité, un bilan neuropsychologique, un bilan d’ergothérapie, un bilan d’orthoptie. Parce que le diagnostic des DYS est un diagnostic qui se fait par élimination, les bilans d’orthophonie établissant qu’il n’y a pas telle ou telle DYS, aident au diagnostic. Avec le bilan d’ergothérapie, selon la demande, il faudra un argumentaire d’un matériel spécifique souhaité. Par exemple, l’ergothérapeute devrait faire un argumentaire pour expliquer quelles sont les raisons de tel choix de matériel et/ou de tel logiciel. Ces bilans, en plus de vous indiquer les points forts et les points faibles de votre enfant (et donc les rééducations selon les points faibles), vont servir à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) pour élaborer le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) pour compenser les retentissements du handicap, les points faibles de l’enfant, en situation scolaire. N’oubliez pas de joindre les devis pour les rééducations qui ne sont prises en compte par la CPAM. Ces devis devront couvrir une année au moins. Ils permettront de déterminer le complément qui s’ajoutera à l’Allocation d’éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH), selon la grille établie. Bon à savoir : pour les demandes de renouvellement, des bilans d’étapes suffiront. Refaire un bilan complet a peu d’intérêt, sauf si l’enfant est parti à Lourdes…. 3.1.4 Le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVASco ) BO n°8 du 19 02 15 https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo8/MENE1502719A.htm BO n°30 du 25 août 2016 Manuel d’utilisation du GEVASco https://www.cnsa.fr/sites/default/files/2024-04/OUTIL_cnsa-geva-sco-web.pdf Ce document est indispensable pour monter votre dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) et existe en 2 versions : 1ère demande et réexamen. Ce document est un support de recueil d’informations pour une fluidité des parcours et pour une démarche de coopération, collective et globale, au niveau de la scolarité. À l’instar du Guide d’éVAluation (GEVA) pour les adultes, ce document permet à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) d’avoir une connaissance plus fine d’une situation individuelle de scolarisation. a . Guide d’ÉVAluation des besoins de compensation en matière de Scolarisation - GEVASco 1ère demande CE Art.D321-16 Art.D351-8 https://www.cnsa.fr/sites/default/files/2024-04/OUTIL_formulaire_1redemande_interactif.pdf Extrait du Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 « Dans le cas d'une première demande d'un dossier MDA, l'équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco première demande ). Ce document repose sur l'observation de l'élève en milieu scolaire. Il s'agit de réaliser, en l'objectivant, un bilan des connaissances et compétences de l'élève à un moment donné. Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDA par la famille, permet à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) d'analyser la situation et les besoins de l'élève et de proposer, le cas échéant, un PPS. » Le « GEVASco 1ère demande » se demande à l’école, auprès du directeur de lʼécole ou du chef d’établissement du second degré. Il leur faudra réunir une équipe éducative (avec les parents, les enseignants, le directeur, et, éventuellement, le médecin, le psychologue scolaire, RASED, les rééducateurs ….) pour établir les difficultés de l’enfant sur un document appelé « GEVASco 1ère demande ». En 1er degré (maternelle et élémentaire), le « GEVASco 1ère demande » peut parfaitement être rempli par l’enseignant(e) de l’enfant. Comme pour le GEVA pour les adultes, le GEVASco est une photo de l’enfant en situation scolaire pour ce qu’il ne réussit pas à faire ou ce qui pose difficultés ; de façon à permettre à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) de faire des propositions dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) au plus près des besoins de l’enfant. La réunion d’équipe éducative est la réunion que l’éducation nationale a choisie pour remplir le « GEVASco 1ère demande ». Extrait du Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 « Ainsi le rôle de l'équipe éducative est de proposer les premières réponses aux difficultés repérées de l'élève. Dans tous les cas, les actions mises en place sont formalisées. » D’après la loi, l’équipe éducative se tient dans l’établissement « chaque fois que l'examen de la situation d'un élève ou d'un groupe d'élèves l'exige qu'il s'agisse de l'efficience scolaire, de l'assiduité ou du comportement » ; elle est réunie par le directeur. À savoir : La présence de l’enfant lors de l’équipe éducative ou de l’équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) n’est pas obligatoire. Vous êtes le responsable légal de l’enfant, vous décidez. Contrairement aux réunions d’équipes de Suivi de Scolarisation (ESS) qui permettront d’établir les « GEVASco réexamen », la présence de l’Enseignant Référent à la Scolarisation des élèves Handicapés (ERSH) n’est pas obligatoire lors de la réunion d’équipe éducative pour remplir le « GEVASco 1ère demande ». Lors de cette réunion d’équipe éducative, après avoir été rempli, le « GEVASco 1ère demande » doit être remis à la famille. Ce document original, qui décrit l’enfant en situation scolaire, devra obligatoirement être joint à la demande auprès de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) pour permettre à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) d’élaborer le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et mieux évaluer les besoins de compensation pour l’enfant en milieu scolaire. Important : Ce document appartient à la famille et seulement à la famille, qui décidera de poursuivre, ou pas, vers la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Par conséquent, aucun double n’a à être conservé par l’établissement scolaire. À noter : Si la famille est à l’origine de la demande de réunion d’équipe éducative, il y a fort à parier qu’elle ira jusqu’à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Il n’y a pas lieu de ne pas lui donner le GEVASco ORIGINAL. Sur le « GEVASco 1ère demande », il est déjà possible de démontrer la nécessité d’une(e) Accompagnant(e) des élèves en Situation de Handicap (AESH). Un GEVASco qui n’établirait que les qualités de l’élève aurait peu d’intérêt pour élaborer un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)…. Il ne faut pas hésiter à le comparer avec les élèves « tout venant » du même âge. Info : Si la famille n’est pas à l’origine de la réunion de l’équipe éducative, c’est que l’école souhaite que la famille monte un dossier à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Se reporter à l’Art.D351-8 CE . b . Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de Scolarisation Réexamen - GEVASco réexamen https://www.cnsa.fr/sites/default/files/2024-04/OUTIL_formulaire_reexamen_interactif.pdf Votre enfant est connu de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Ses droits arrivent à échéance dans quelques mois. Pour le renouvellement (dossier à produire 6 mois avant la date de fin des droits), un « GEVASco réexamen » devra être joint à la demande. Il est renseigné par l’Enseignant Référent pour la Scolarisation des enfants Handicapé (ERSH) lors d’une réunion d’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS). Sur le « GEVASco réexamen », il y a lieu d’évaluer les aménagements et préconisations scolaires mis en place - ou pas, et proposer de poursuivre ou de compléter par d’autres aménagements. Ce document est transmis à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) par la famille avec le reste du dossier ou, si la famille est d’accord, directement par l’Enseignant Référent des élèves en Situation de Handicap (ERSH). 3.1.5 Les pièces à ne pas oublier Enfin, le faudra ne surtout pas oublier votre justificatif de domicile et les CNI des concernés. Sinon, vous prenez le risque d’un ajournement de votre dossier, avant même qu’il ne soit enregistré. Pour finir : Voilà qui a l’air compliqué de prime abord mais, en faisant pas à pas, on y arrive très bien. ATTENTION : personne ne peut monter le dossier à votre place et personne ne peut vous contraindre à le faire. Même si l’école vous convoque en réunion d’équipe éducative et que vous refusez de monter un dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), la loi stipule bien que l’école devra faire suivre à l’inspecteur qui fera suivre à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui construira un dialogue avec vous (Art.D351-8 CE )

TDAH Trouble d'Opposition avec Provocation - TOP Avant tout, il faut poser que le Trouble d'Opposition avec Provocation (TOP) se construit ; contrairement au TDAH qui serait génétique. Il ne s'agit pas ici de critiquer ou juger les parents mais bien d'expliquer que si le TOP est construit, il peut être déconstruit. 1. La définition Le trouble oppositionnel avec provocation est un modèle récurrent ou persistant de comportements négatifs, provocants ou même hostiles envers les figures de l'autorité. Le trouble d’opposition avec provocation est caractérisé par une désobéissance quasi-généralisée. Face à une consigne qui lui déplaît, l’enfant peut alors montrer : soit de l’opposition passive (semble acquiescer à la demande, mais omet volontairement d’y donner suite), soit de l’opposition active (l’enfant crie, frappe, lance les objets, ou confronte et défie par un “non” en regardant dans les yeux), soit de l’opposition dite passive-agressive (l’enfant semble se conformer à la demande de l’adulte, mais il blesse autrui ou brise “accidentellement” quelque chose en cours d’action). Bien que le trouble oppositionnel avec provocation soit parfois considéré comme une version atténuée du trouble des conduites (voir plus bas), il n'existe que des similitudes superficielles entre ces 2 pathologies. Les caractéristiques principales de ce trouble sont l'irritabilité et la provocation . 2. Diagnostic Ce diagnostic ne doit pas être vu comme un trouble bien circonscrit mais plutôt comme une indication de problèmes sous-jacents qui pourraient nécessiter d'autres examens et traitements. Généralement, les enfants qui présentent un trouble oppositionnel avec provocation ont tendance à faire ce qui suit: Perdre leur sang-froid facilement et de manière répétée Se disputer avec les adultes Défier les adultes Refuser d'obéir à des règles Délibérément "embêter" d'autres personnes Blâmer les autres pour leurs propres erreurs ou débordements Être facilement agacé et irrité Être méchant ou vindicatif De nombreux enfants touchés ont des déficits des compétences sociales. Le trouble oppositionnel avec provocation est diagnostiqué si un enfant a eu ≥ 4 de ces symptômes pendant au moins 6 mois. Les symptômes doivent également être graves et perturbateurs. Le diagnostic repose sur les critères cliniques. Au diagnostic du trouble oppositionnel avec provocation, le DSM-V parle d’humeur irritable/colérique, de comportements d’argumentation défiant l’autorité et/ou de comportements vindicatifs. 3. Le traitement Le traitement repose sur la psychothérapie individuelle associée à une thérapie familiale (incluant la personne ayant la charge de l'enfant). Parfois, des médicaments peuvent être utilisés pour réduire l'irritabilité. Mais aussi, le trouble oppositionnel avec provocation doit être distingué de ce qui suit, qui peut provoquer des symptômes similaires: Comportements oppositionnels de légers à modérés: de tels comportements se produisent périodiquement chez presque tous les enfants et adolescents. Trouble d'hyperactivité/déficit attentionnel non traité : les symptômes semblables à ceux du trouble oppositionnel avec provocation disparaissent souvent lorsque le déficit de l'attention/hyperactivité est traité de manière adéquate. Troubles de l'humeur : l'irritabilité provoquée par une dépression se distingue du trouble oppositionnel avec provocation par la présence d'une anhédonie et de symptômes neurovégétatifs (p. ex., troubles du sommeil et de l'appétit); ces symptômes passent facilement inaperçus chez l'enfant. Les troubles anxieux et les troubles obsessionnel-compulsifs : dans ces troubles, les comportements d'opposition se produisent lorsque les enfants ont une anxiété insurmontable ou quand ils sont empêchés de mener leurs rituels. Les problèmes sous-jacents (p. ex., dysfonctionnements familiaux) et troubles coexistants (p. ex., déficit de l'attention/hyperactivité) doivent être identifiés et corrigés. Cependant, même sans traitement, la plupart des cas de trouble oppositionnel avec provocation s'améliorent progressivement avec le temps. Initialement, le traitement de choix du trouble oppositionnel avec provocation est un programme de modification du comportement basé sur la récompense et destiné à orienter les comportements de l'enfant dans une direction plus socialement appropriée. Nombre de ces enfants peuvent tirer profit de la participation à des groupes de traitement qui construisent des compétences sociales. 4. La description des parents Face à ces enfants, les parents diront qu’ils se sentent constamment en situation de lutte de pouvoir. L’enfant refuse de se plier aux consignes, puis refuse de se plier aux conséquences et aux punitions imposées par les parents. Dans certains cas, les parents ont même l’impression que l’enfant a pris le dessus dans la maison et que dans le fond, c’est lui qui décide maintenant. Dans les cas plus graves, l’enfant, en plus de refuser de se plier à l’autorité, cherche à provoquer l’adulte. Ces enfants savent ce qui fait fâcher leurs parents, et ils l’exploitent. Ils savent aussi mettre le parent dans l’embarras en faisant des crises en public. C’est d’ailleurs souvent de cette façon, par les crises, qu’ils finissent par obtenir ce qu’ils veulent et qu’ils finissent par avoir régulièrement le dessus sur l’autorité parentale. Il s’agit alors d’un problème sérieux, face auquel il est impératif d’intervenir rapidement. Sans intervention, le trouble oppositionnel avec provocation peut évoluer en trouble des conduites, qui s’apparente davantage à de la délinquance (opposition aux règles de société, comportements qui violent les droits des autres, délits, agressivité physique, etc). 5. Conseils Il y a deux choses à retenir dans le cas d’enfants qui présentent de l’opposition. L’argumentation est le carburant qui maintient en vie le cycle de l’opposition. Coupez l’argumentation, vous couperez l’opposition. Lorsque le cycle commence, dès votre demande initiale on comptera jusqu’à 3 pour que l’enfant se conforme. Si ce n’est pas fait à trois, on coupe les ponts. On isole l’enfant et on cesse complètement d’interagir avec lui pendant quelques minutes. Un enfant ne peut s’opposer seul sur une île déserte. L’opposition n’existe que s’il y a quelqu’un pour relancer l’enfant. En coupant l’interaction et l’argumentation, on coupe le carburant au moteur de l’opposition. L’aspect le plus important sera d’établir un lien de confiance fort et inébranlable entre l’enfant et ses parents. Pour ce faire, il est incontournable de passer du temps positif et de qualité avec lui chaque jour pendant 20 à 30 minutes. L’enfant va souvent chercher de l’attention négative par son opposition, là où il n’arrive pas à obtenir de l’attention positive. Notons aussi qu’un enfant hésitera davantage à s’opposer s’il sent qu’il risque de briser un lien positif fort avec le parent et qu’il s’opposera davantage s’il sent qu’il n’a rien à perdre dans son lien avec le parent (ou même s’il sent qu’il y gagne de l’attention). L’enfant doit sentir un lien d’attachement fort, et ce avec ses deux parents. Il vaut la peine d’insister ici sur l’importance de l’investissement non seulement de la mère, mais aussi du père et souvent encore plus auprès de petits garçons qui le prennent comme modèle. Il est aussi recommandé de renverser l’interaction négative en utilisant le plus fréquemment possible des mots positifs envers l’enfant opposant. On le félicite pour ses réussites et ses efforts, et on lui répète qu’on l’aime et qu’on est fier de lui. Les contacts physiques comme les câlins et les baisers sont de puissantes méthodes pour solidifier le lien parent-enfant. Attention : Pour le parent qui vit au quotidien l’opposition et la provocation d’un enfant, l’amour qu’on pensait inconditionnel semble parfois ébranlé. Et débute ainsi un cycle où on cherche à éviter l’enfant parce qu’on anticipe un contact désagréable. Plus on cherche à l’éviter, plus l’enfant lui, aura besoin de se rassurer du fait que ses parents sont toujours là pour lui. Ainsi, il adoptera encore plus de comportements opposants et provocateurs afin de susciter une réaction et obtenir cette attention de ses parents. Un exemple typique pour les parents d’enfants opposant est le suivant: lorsqu’il joue seul, de manière calme et posée, on évitera à tout prix d’aller voir l’enfant pour ne pas briser ce beau moment de paix. On perçoit l’enfant comme une bombe sur le point d’exploser et on évite cette bombe, de peur de provoquer l’explosion. Ainsi l’enfant qui a à ce moment un comportement exemplaire, ne recevra aucune attention de la part de ses parents. Il aura tôt fait de réaliser que la meilleure façon d’obtenir cette attention sera d’exploser… Le Trouble des conduites Le trouble des conduites est un modèle de comportement récurrent ou persistant dans lequel l'enfant bafoue les droits d'autrui ou les principales règles ou normes sociales liées à son âge. Le diagnostic repose sur les critères cliniques. Le traitement des troubles concomitants et la psychothérapie peuvent obtenir des résultats; cependant, de nombreux enfants demandent une supervision intensive. La prévalence d'un certain niveau de trouble des conduites est d'environ 10%. Le début du trouble se situe habituellement à la fin de l'enfance ou au début de l'adolescence et est plus fréquent chez les garçons que chez les filles. Les enfants atteints d'un trouble des conduites semblent n'avoir aucun remord et violent à plusieurs reprises les droits d'autrui (p. ex., en intimidant, menaçant ou en causant des lésions, ou en usant de cruauté envers les animaux), parfois sans aucun signe d'irritabilité. Il est probable que l'étiologie en soit une interaction complexe de facteurs génétiques et environnementaux.

Dysphasie Description Cette pathologie, trop peu connue, est assez fréquente, puisque l’on considère qu’elle touche, sous une forme ou une autre, 2% de la population soit plus d’un million de personnes en France. Elle se retrouve sur des enfants : sans histoire médicale particulière, sans déficit sensoriel même si l’enfant présente d’apparentes difficultés, sans déficit intellectuel. L’enfant dysphasique peut ne pas trouver ses mots d’une manière dramatique, mais être parfaitement capable de résoudre une opération ou de résoudre des problèmes. Cet enfant est normalement intelligent mais présente un déficit circonscrit au domaine langagier, sans trouble du comportement même si les enfants dysphasiques peuvent paraître agités peu attentifs, instables, agressifs…preuve d’un réel mal-être relationnel à une situation d’échec qui s’installe. sans trouble de la relation. Les enfants dysphasiques cherchent le plus souvent à communiquer par tous les moyens à leur disposition, à l’inverse des enfants autistes par exemple. La dysphasie peut être plus ou moins sévère et se présenter sous des formes diverses : paroles indistinctes, troubles de la syntaxe, expressions par mots isolés, discours plus ou moins construit, manque du mot, compréhension partielle du langage oral… Parce que ne pas pouvoir être compris est très énervant et très décourageant, ces enfants se replient sur eux-mêmes ou secouent le camarade qui ne comprend pas. C’est ainsi qu’ils ont été rangés très longtemps, à tort, dans le rang des autistes. Le langage de la personne dysphasique présente non pas des retards mais des caractères déviants et instables dans le temps. 1. Les difficultés observées dans les dysphasies Elles portent sur des aspects complexes : la réception, c’est-à-dire de la compréhension du langage, et/ou la programmation des sons de la langue puis de leur production, et/ou la disponibilité des mots ou encore sur leur agencement syntaxique au sein de la phrase Mais aussi : il ne parvient pas à expliquer des choses simples (troubles de l’informativité), il produit des choses spontanément mais il ne sait plus les répéter ou les dire quand on les lui demande (dissociation automatico-volontaire). Ces enfants parlent mal, parlent tard, ont durablement des difficultés d’expression orale. Ces domaines du langage peuvent être déficitaires ou préservés indépendamment les uns des autres. C’est pourquoi les enfants doivent faire l’objet d’un diagnostic précis permettant de poser les indications thérapeutiques. D’autre part, le langage écrit est souvent d’acquisition problématique. Et donc, parce que le langage est l’outil privilégié de la transmission du savoir à l’école, les troubles ont un retentissement constant sur les apprentissages scolaires classiques. Dans d’autres domaines pourtant, ils se développent bien, même si, fréquemment, les difficultés langagières s’accompagnent d’un retard psychomoteur ou/et graphique. Ils organisent un langage qui peut suffire dans la vie quotidienne mais conservent, le plus souvent, des difficultés de langage. Le langage est fait de morceaux, d’approximations, de segments traités sans souplesse comme des agglomérats, des blocs figés. Ils peuvent parler avec des mots par association d’idées ou d’images (la mine de la chaussure pour la pointe de la chaussure, par exemple). 2. Les différentes classifications de la dysphasie La classification de l’OMS – CIM 10 « Troubles spécifiques du développement du langage et de la parole » La classification du DSM IV « Déficiences du langage et de la parole » La classification Misès « Troubles des fonctions instrumentales » La réforme du guide barème (décret du 4.11.93) « Les déficiences du langage et de la parole » Nomenclature des déficiences – BO-EN A 1260 N°8 du 23.02.89 « Déficience de l’apprentissage du langage écrit ou parlé » 3. Les différents types de dysphasie 3.1 La dysphasie de type phonologique-syntaxique une hypo spontanéité. un trouble phonologique. Mots inintelligibles. Ces troubles se différencient de ceux des « retards simples » de la parole. En effet, ces derniers sont plutôt caractérisés par des simplifications, alors que les déformations faites par les enfants dysphasiques tendent vers des complexifications (leurs énoncés se complexifient). parfois une dissociation automatico-volontaire. Lorsque, par exemple, la formulation d’un son est incorrecte en situation dirigée, mais est correcte en spontanée. des troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont caractérisés par des difficultés à produire des sons verbaux, mais aussi à produire des gestes et leurs enchaînements. À ne pas confondre avec la dyspraxie oro-faciale. un trouble de l’encodage syntaxique. Il réside dans la difficulté à associer des mots alors qu’ils ont une bonne conscience de la syntaxe. Ces enfants sont très souvent « agrammatiques » (style télégraphique). un vocabulaire restreint mais accessible. Il est lié à la sous-utilisation du langage et à leur difficulté conceptuelle. une compréhension peu perturbée. Elle ne doit pas être négligée. En effet, ces enfants ont pris l’habitude de comprendre beaucoup par le contexte. Leur niveau de compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, un problème de mémoire verbale immédiate, des difficultés conceptuelles. une bonne « pragmatique » du langage. Le langage est informatif. Ce qu’ils disent à minima n’est pas déviant. Ils pallient par la mimique gestuelle ou faciale. Signes d’alerte : Ils restent souvent inintelligibles jusqu’à l’âge d’au moins 7/8 ans. Ils ont des difficultés avec l’implicite. Ils utilisent un mot pour un autre (par association d’idée, par exemple). Ils ont aussi du mal avec l’humour qu’ils ne saisissent pas. Les difficultés de compréhension et de préhension du monde qui les entoure interrogent les parents. En situation scolaire, ils butent sur la compréhension de texte, même une fois oralisé, qui semble pourtant simple. Ils rencontrent souvent des difficultés massives sur le plan scolaire qui persistent dans le temps. Leur expression écrite reste limitée. À l’âge adulte, l’articulation est marquée, la syntaxe est simple, les difficultés orthographiques persistent. Il ne faudra pas perdre de vue leurs difficultés à comprendre le langage élaboré (les publicités, les jeux de mots, les titres de journaux, les notions abstraites). 3.2 La dysphasie de type production phonologique : difficultés essentiellement expressives. Pas de réduction. Après stimulation, ce sont des enfants qui parlent normalement. Défaut d’intelligibilité. Troubles praxiques oro-faciaux variables. Les difficultés se situent au niveau de l’enchaînement des gestes. Troubles de l’encodage syntaxique. Les productions sont de type dyssyntaxique. Manque du mot. Il se manifeste par des conduites d’approche ou des « évitements » de situation de communication verbale. Bonne compréhension verbale. Le langage est informatif. Trouble de la concaténation. Ce sont des difficultés au niveau des enchaînements des tâches séquentielles. Troubles associés. ils peuvent rencontrer des difficultés graphiques et des troubles visuo-constructifs. Ces enfants ont une grande conscience de leur trouble. La communication orale et écrite s’améliore sur le plan verbal (la phonologie est meilleure, mais la difficulté à trouver leur mot persiste ; ils ont moins de difficultés dans les notions abstraites) et sur le plan écrit, on note une dysorthographie plus ou moins importante. 3.3 La dysphasie réceptive : difficultés principalement au niveau du décodage. Trouble phonologique. Petits, ils sont inintelligibles. Ils ont du mal à différencier certains sons : ils n’ont pas d’image auditive claire et précise. Trouble de l’expression syntaxique. Leur langage devient dyssyntaxique en situation dirigée. Manque du mot. Ces enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en situation dirigée qu’en spontanée. Trouble important de la compréhension. Leur langage est peu informatif. Leur discours est incohérent et redondant. Au fil des années, ils vont utiliser des compensations. Le déficit au niveau du vocabulaire persiste. Ces enfants sont rivés au concret. Le langage écrit reste longtemps non-fonctionnel. 3.4 La dysphasie lexicale-syntaxique (ou mnésique) Pas d’hypo spontanéité. Pas de trouble phonologique. Pas de troubles oro-faciaux. Manque du mot. Ces enfants sont en permanence à la recherche de leurs mots et de la structure de leurs phrases. Trouble de l’expression. Informativité et syntaxe sont perturbés. Trouble de la compréhension. Il est dépendant de la longueur des énoncés. Ces enfants apprennent à lire mais restent gênés par leur problème de mémorisation et par leurs difficultés à trouver leurs mots. 3.5 La dysphasie sémantique-pragmatique : en situation dirigée Un choix de vocabulaire adéquat. Un trouble de compréhension. Un trouble de l’informativité. Le discours restera marqué par l’utilisation de formes plaquées. 4. Les dysphasies expressives et les dysphasies réceptives Selon les différentes classifications, il existe plusieurs types de dysphasies, mais on retient surtout deux grands groupes. 4.1 Les dysphasies expressives Les dysphasies expressives sont les plus fréquentes, elles touchent les composants de l’expression de façon variable : la mise en sons des mots : l’enfant omet ou transforme, de façon classique ou inhabituelle, les sons composant un mot, ce qui rend sa parole inintelligible, exemple : « ! feu bipui ! » pour « je veux un biscuit ! » la recherche du mot en mémoire ou la production du mot même si celui-ci appartient à son vocabulaire, exemple : recherche le mot fourchette, ne le trouvant pas, il dit « couteau », ou, n’arrivant pas à produire le mot, il dit « frouchette » l’utilisation à bon escient des mots l’organisation des mots en phrases : l’enfant n’utilise pas les mots grammaticaux, les conjugaisons, il n’a pas acquis les notions de genre et de nombre, l’ordre des mots n’est pas respecté. De ce fait, il produit des phrases courtes et de style télégraphique, exemple : « il joue moi poupée » pour « elle joue à la poupée avec moi ». Dans tous ces cas, l’enfant comprend mieux qu’il ne s’exprime, et il cherche à établir la communication par tous les moyens possibles (gestes, regards, attitudes, mimiques, dessins…). Cependant sa compréhension n’est pas parfaite. 4.2 Les dysphasies réceptives Les dysphasies réceptives sont plus difficiles à diagnostiquer et aussi plus graves. Elles touchent la compréhension de l’enfant qui ne parvient ni à segmenter la chaîne parlée, ni à lui attribuer un sens. Il possède un langage social suffisant pour se faire comprendre mais défaillant pour la subtilité notamment pour les choses abstraites : sens figuré, difficulté à manier les concepts à l’oral et à l’écrit. Des difficultés expressives sont souvent présentes mais jugées secondaires par rapport aux troubles de la compréhension. Cependant, sa compréhension non verbale (situation, gestes, logique…) est satisfaisante. Ce sera un enfant qui prélèvera le maximum d’indices visuels, qui communiquera beaucoup par le regard et les gestes, qui aura tendance à utiliser le mime, à copier sur son voisin, …

Dyscalculie Conseils L’enfant dyscalculique a besoin qu’on lui rendre les mathématiques ludiques et concrètes. On doit favoriser la manipulation de matériel lorsqu’on lui enseigne les opérations de calcul (bâtonnets, macaronis, dés, jeux de cartes, monnaie, billes, etc.). Les jeux de société ont prouvés leur efficacité, n’hésitez pas.

TDAH Scolarité Les symptômes du TDAH sont susceptibles de fluctuer dans le temps et de varier en intensité, en fonction du profil de l’enfant, mais aussi en fonction de l’environnement dans lequel il évolue. Le trouble, en particulier sur le comportement, est réactionnel. Les crises sont donc provoquées par l'environnement. Pour le TDAH, faire élaborer un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) par la Maison Départementale de l'Autonomie (MDA) est absolument indispensable. Pour les enfants TDAH qui se mettent en danger ou qui ont besoin de sortir pendant la durée des cours ou qui cumulent une dyslexie mixte, il faudra demander un(e) Accompagnant des Elèves en Situation de Handicap individuelle (AESHi) pour accompagner l'enfant. Le ou les troubles dont relève l’élève TDAH limite ses capacités et nécessite un soutien quotidien et des adaptations pédagogiques. Cet élève TDAH peut être difficile à accompagner dans un groupe classe. Il faut se répéter systématiquement que cet élève est en souffrance et que son agitation n’est pas un défaut d’éducation . Les aménagements qui seront mis en classe par rapport aux enfants TDAH seront également profitables pour l’ensemble des élèves de la classe, TDAH ou pas. Pour ces élèves, l’objectif devrait être de diminuer les symptômes du déficit d'attention, d'agitation motrice, et d'impulsivité et d'améliorer l'organisation et l'autonomie. 1. Déficit d’attention 1.1 Éliminer les distracteurs visuels Qu’est-ce qu’un distracteur visuel ? Les distracteurs visuels sont des informations d’origines, de couleurs, de significations, d’emplacement variés qui vont détourner l’attention de l’enfant qui n’arrive pas à discriminer une information prioritaire. Il se laisse envahir par toutes les informations en essayant les traiter en même temps. Il faut donc favoriser une salle de classe épurée de tous distracteur visuel, assoir l’enfant si possible loin des sources de distraction telles que les portes ou fenêtres, et proche de l’enseignant et/ou d’enfants calmes. 1.2 Éliminer les distracteurs auditifs Ils vont venir parasiter l’attention de cet élève en le sortant régulièrement de la tâche qu’il tente de réaliser. Ces distracteurs sont nombreux en classe. Les bavardages, rigolades, règle qui tombe, sonnerie, chaises tirées, etc…. Utiliser la communication non-verbale (gestes) pour signifier aux élèves - ou à un élève - qu’il doit cesser de parler, sans pour autant être obliger de crier pour couvrir le bruit ; par exemple : en adoptant une attitude corporelle et une expression faciale exagérée. Utiliser des pictos pour éviter de dire ou répéter les consignes. Pour utiliser des pictos, il faut d’abord les expliquer et les faire accepter. ET éviter les pictos d’interdit. Quelques outils : Le « Panneau du bruit » qui matérialise le niveau sonore et indique aux enfants qu’il faut baisser la voix. Le picto « CHUT » témoignant individuellement et visuellement à un enfant qu’il fait trop de bruit. Le « Totem » pour marquer le tour de parole, avec le passage de l’objet. La clochette indiquant les transitions d’activités, en début et en fin d’exercice pour ramener l’attention de la classe. Les balles de tennis sous les pieds des chaises pour réduire les bruits de frottements au sol. Les bandes velcro pour fixer sur le bureau le matériel, éviter la chute d’objet et faciliter la gestion du matériel scolaire. Le moins de matériel possible sur le bureau. Les encouragements et félicitations aux enfants qui lèvent le doigt et attendent d’être interrogés. 1.3 Réduire les consignes et les écrire au tableau Elles permettront de retrouver le fil rapidement, sans rien demander à personne ; il faut des consignes claires et explicites pour ne pas avoir à répéter (Utiliser des images ou photos ). Inscrire au tableau des étapes de travail . Mettre en valeur les points importants en les soulignant (sur les cahiers et au tableau) ou en les marquant d’une étoile 1.4 Donner des consignes courtes et claires en mobilisant l’attention de l’enfant Appeler l’élève par son prénom Vérifier que l’on a son attention Regarder l’enfant dans les yeux Si besoin, se mettre à sa hauteur et établir un contact physique Donner une consigne à la fois : courte et claire Privilégier les formulations positives : « reste assis » plutôt que « interdit de se lever », « parle doucement » plutôt que « on ne crie pas », « lève le doigt » plutôt que « attend ton tour pour parler » Féliciter l’élève dès qu’il commence à réaliser la consigne 1.5 Construire des fiches de vérifications Pour les élèves qui n’ont pas de planification ni d’organisation, établir des "chek-liste". Outil bien supérieur à des « fiches de suivi » qui taxent le comportement comme si l’enfant pouvait y faire quelque chose. Les "chek- liste", vous devez déjà en avoir à la maison. C’est pratique et ça évite de s’énerver pour rien. Autres outils : Répéter les énoncés Utiliser des caches pour ceux qui sautent des lignes ou se perdent dans leurs feuilles d’exercices Éviter d’écrire au verso d’une feuille Polycopiés, photocopies avec fond - forme bien distincts et précis Privilégier les photocopies et documents en couleurs Morceler les tâches en étapes facilement réalisables Vérifier la prise de devoirs à faire à la maison et les limiter Viser la qualité plutôt que la quantité Diminuer la quantité d’écriture : l’écriture demande des trésors d’attention, l’utilisation de supports de cours numérisés ou d’évaluations à trous sont des aides qui soulagent les demandes attentionnelles des tâches d’écriture. Dès que possible, et chaque fois que possible, utilisation de l’ordinateur Le tiers temps, comme pour les enfants « Dys » est à mettre en place. 2. L’agitation motrice 2.1 Organiser la classe S’assurer que les pieds des élèves touchent le sol quand ils sont assis Autoriser l’élève à tripoter une balle « anti-stress » ou l'autoriser à dessiner ou autre Autoriser les positions assises non conventionnelles comme à genoux par exemple 2.2 Tolérer l’agitation Il faut donner des espaces et des temps où peut s’exprimer l’activité motrice sans que l’enseignant soit sans cesse obligé de réprimander cette énergie - et sans qu’elle ne devienne perturbatrice de la classe. Ignorer les comportements mineurs gênants (bruits, chantonnements, claquements de bouche,..) surtout si l’élève est efficace dans ses tâches. Cette attitude permet de diminuer les remarques négatives et la tension élève-enseignant. Autoriser et/ou créer des occasions utiles et appropriées de bouger : distribuer des documents, effacer le tableau, ranger le matériel… Mettre en place un signal discret et personnalisé pour signifier à l’élève que c’est un temps où l’on ne s’agite pas ou on ne parle pas. Un picto « stop » ou un geste par exemple. Ne jamais utiliser la privation de récréation comme punition 2.3 Responsabiliser Trouver des occasions pour valoriser son activité peut être bénéfique. Les différents rôles, tâches ou métiers que l’on peut lui attribuer en classe vont lui donner une autorisation de bouger motivée par un but qui, de plus, est valorisante : chef de rang, portier, messager, date et calendrier, distributeur, ramasseur, bibliothécaire, agent de la propreté, médiateur, remplaçant... 2.4 Féliciter l’élève qui a un comportement adapté Augmenter la fréquence des remarques positives par rapport aux remarques négatives Mettre en place un système de gratification immédiate et répétée Utiliser un renforçateur plus puissant comme un tampon de félicitation, une carte, une médaille etc.. 2.5 Favoriser la conscience de soi afin de réguler son comportement Il ne se rend pas toujours comptent de son comportement ou des effets de ses actions. Il est parfois incapable d’identifier son état émotionnel , ou ce qu’il se passe dans son corps. Pour aider l’élève à prendre conscience de soi et de son comportement, il est important de lui apprendre à s’autoévaluer . C’est aussi une façon de faire du lien et de lui venir en aide. On peut donner un picto d’humeur , vert quand tout va bien et rouge quand ça monte. 3. Améliorer l’Impulsivité 3.1 Apprendre à l’élève à adapter son comportement aux différentes situations de classe Féliciter l’élève qui lève le doigt et attend avant de parler. En renforçant positivement ce comportement l’enseignant identifie une attitude adaptée à une situation de classe et l’encourage. Utiliser un « Totem », ou objet symbolique du porteur de parole ainsi qu’un minuteur pour respecter le temps de parole de chacun peut s’avérer aussi très utile. 3.2 Aider l’élève à contrôler son impulsivité Il ne suffit pas dire à l’élève d’arrêter d’être impulsif car c’est plus fort que lui , s’il pouvait contrôler ses interventions il le ferait car les conséquences négatives sont nombreuses. En revanche il est possible de l’aider à trouver des techniques ou des stratégies de temporisation, comme par exemple l’inciter à utiliser la démarche : « Stop – je m’arrête – je respire – je réfléchis – j’y vais. » Aider l’élève à reconnaître les situations qui risquent de poser problème. Les temps de transition comme l’agitation dans les couloirs et les récréations sont souvent source de conflit. La boîte à remarques Il s’agit d’un outil destiné à limiter l’impulsivité verbale . Une boite ou une enveloppe est mise à disposition des élèves dans un endroit stratégique de la classe. Une boite ou enveloppe individuelle est distribuée et reste sur le bureau afin de limiter les déplacements dans la classe. Chaque élève peut soit s’adresser à un autre en mettant le papier dans la boite de l’autre, soit exprimer une demande ou une plainte. L’enseignant regarde la boite en fin de journée. L’objectif de ce dispositif est d’apprendre aux élèves impulsifs à différer leurs demandes ou leurs interventions. 4. Améliorer l’organisation 4.1 Gestion du matériel Pas de cahier de textes mais un agenda Préférer le cahier au classeur Vérifier souvent le matériel pour éviter les pertes et casses Avoir le strict minimum sur le bureau Prévoir du matériel de secours Tous les systèmes de rangements ergonomiques sont des aides 4.2 Amélioration de la perception et de la gestion du temps Il a une mauvaise perception et gestion du temps qui se manifestent par des difficultés pour se repérer au sein d’une journée (matin, après midi, soir), des difficultés pour se repérer dans les jours de la semaine ou du mois, ainsi que des confusions avec les concepts de temporalité comme « hier, demain, tout à l’heure » qui sont difficiles à acquérir. Ils ont également des difficultés à évaluer le temps qui passe avec des distorsions temporelles comme une heure de jeux perçue comme quelques minutes, et dix minutes de devoirs qui semblent avoir duré des heures. Pour favoriser la prise de conscience du temps, il faut développer les outils de visualisation du temps qui passe comme le Timer, le sablier, le minuteur, les montres etc.. L’enseignant pourra se servir de ces outils et mettre en place des stratégies d’aide à la gestion du temps : Annoncer et noter le temps de travail estimé par l’enseignant pour réaliser la tâche avec le Timer ou le sablier Apprendre à l’élève à prédire son temps de travail : un exercice utile consiste à demander aux élèves d’estimer le travail nécessaire, de le noter sur un tableau, et ensuite de noter le temps réellement écoulé. Cela permet de favoriser la gestion du temps et de valoriser l’estime de soi. Attention, malgré tout, à l’angoisse que ce décompte de temps peut générer. 4.3 La structuration des supports visuels Les caches servent à simplifier les informations d’une feuille d’exercice et ne pas saturer d’informations le visuel. Les codes couleurs et surlignage sont également une aide à la hiérarchisation des informations. Apprendre à faire des Check-list. En barrant au fur et à mesure, il prend conscience du chemin parcouru, des tâches accomplies, et cela permet qu’il n’oublie rien. A faire si possible chaque jour. 5. Favoriser l’autonomie Les routines sont plus difficiles à acquérir, c’est pour cela qu’il faut leur répéter les consignes . Les routines quotidiennes favorisent l’autonomie de l’enfant et lui permet de se repérer dans le déroulement de la journée, et de savoir ce qu’il a à faire . En donnant un cadre répétitif qui se transforme en rituel journalier, les enseignants permettent aux enfants de créer des repères stables . Il est donc important de veiller à ce que chaque journée d’école se déroule selon le même schéma . Écrire sur une feuille affichée en évidence dans la classe, visible par tous, le déroulement d’une journée type Décrire heure par heure ce qu’il se passe : pour que l’enfant puisse s’y référer et gagner en autonomie et anticipation. Pour les plus jeunes enfants des dessins ou photos permettent une compréhension rapide. Éviter les situations inattendues et les changements de programme de dernières minutes. Parmi les facteurs qui favorisent les troubles du comportement, les changements et les phases de transition sont des éléments qui augmentent l’anxiété. Créer des routines permet donc de sécuriser les enfants et de diminuer l’anxiété. Et ne pas oublier , selon le symptôme prédominant : L’attention : Placer l’enfant en classe de façon à limiter les distracteurs : près d’un élève calme, loin d’une fenêtre, d’une porte, de la poubelle. Segmenter les tâches en éléments successifs. Donner des consignes une à une et fragmenter lorsqu’elles sont longues. Faire reformuler la consigne. Ecrire les consignes au tableau. Se tenir assez fréquemment derrière l’enfant lorsqu’il travaille. L’impulsivité Convenir d’un code qui aide à la contrôler : ex. action ou signe AVANT de se lever, de commencer l’exercice ou de répondre à une question orale. Arrêter, d’un geste, de la voix ou du regard toute impulsivité ou ignorer ses commentaires hors contexte. L’hyperactivité Faire sortir l’enfant ou lui permettre d’interrompre une activité lorsqu’il ne se contrôle plus. Canaliser "positivement" son instabilité en lui confiant une tâche.

Dyspraxie - Dysgraphie Diagnostic Le diagnostic est pluridisciplinaire , pour les meilleures conditions, il nécessite un bilan d’orthophonie, un WISC5, un bilan d’orthoptie, un bilan de psychomotricité et un bilan d’ergothérapie . Ce diagnostic est posé par un médecin (généraliste, pédiatre, neuropédiatre, pédopsychiatre). L’enfant doit toujours être évalué par rapport à un enfant du même âge. À savoir : les grands prématurés présentent d’avantage de risques d’avoir des troubles praxiques que d’autres. Qu’est-ce qu’une praxie ? Il s’agit d’un geste qui est le résultat d’une coordination motrice volontaire (non spontanée) issue d’un apprentissage ; par exemple, le laçage des chaussures, couper la viande, utiliser une fourchette sont gestes appris et culturels. Ils deviennent automatiques. On ne réfléchit plus lorsque l’on met son manteau, lorsque l’on ouvre une porte. Pour un enfant dyspraxique, cet automatisme est défaillant ou inexistant, il doit donc penser chaque geste. Mais aussi, toute praxie spécifique demande une conceptualisation de la tâche, et une planification de cette tâche. Or, les enfants dyspraxiques sont en défaut d’organisation et de planification. Ils seront donc lents dans leurs réalisations en raison de leurs difficultés pour percevoir, traiter les informations perçues par les sens, organiser et planifier leur geste. Et malgré leurs efforts, leur geste sera souvent peu harmonieux. De la même façon, ils n’anticipent pas. Debout dans un bus par exemple, lors d’un virage, ce sont les enfants dyspraxiques qui tomberont ; les autres se seront penchés pour anticiper ce virage. Cette difficulté à organiser la coordination de gestes volontaires peut se décrire comme suit : à table, lorsque vous voulez boire, vous attrapez la bouteille d’eau, de façon automatique, et vous vous servez un verre. Vous n’y pensez même pas. L’enfant dyspraxique, lui, doit regarder la bouteille pour ajuster l’envoi de sa main, ouvrir plus ou moins sa « pince » selon que la bouteille est petite ou grosse (50cl ou 1l), serrer plus ou moins selon qu’elle est plastique ou en verre, mettre plus ou moins de force pour la soulever, selon qu’elle est pleine ou vide. Quant au bouchon, visser dévisser, ce n’est pas gagné. Et il reste encore à viser le verre pour verser l’eau… Tous ces gestes, une personne non dyspraxique n’y portera pas d’attention particulière car ils sont automatiques. L’enfant dyspraxique, lui, devra au contraire y faire particulièrement attention s’il ne veut pas renverser la bouteille. Et il en est ainsi de chaque geste. Mais en plus, cet enfant pourra être capable de se verser de l’eau proprement un jour, et incapable de recommencer le même jour un peu plus tard. Les résultats de ses gestes sont fluctuants car ils dépendent aussi de sa fatigue du moment. a / Les signes qui doivent interroger, en particulier lorsqu’ils sont petits Une maladresse fréquente : il peut renverser, casser, faire tomber ce qu’il touche, ce qu’il frôle Une grande lenteur pour des actes simples Une aide nécessaire à l’habillage : chaussettes, lacets Des difficultés pour s’essuyer après le passage aux toilettes Il va toujours aux toilettes au dernier moment, a du mal à «se retenir» Ses sensations (de froid, de chaud, de douleur,…) peuvent être amoindries ou, au contraire, exacerbées Il n’aime pas jouer aux Lego, aux puzzles, au mécano et à tous les jeux de constructions,… L’apprentissage du vélo sans les petites roues est tardif Il se déplace en ligne droite quels que soient les obstacles b / Les signes qui doivent interroger, en particulier lorsqu’ils sont plus grands Une maladresse fréquente qui perdure: il peut renverser, casser, faire tomber ce qu’il touche, ce qu’il frôle Une grande lenteur qui perdure Il découpe toujours mal, ses dessins paraissent immatures Son écriture est peu lisible et douloureuse Il a du mal à poser les opérations et préfère le calcul en ligne Il ne serre pas suffisamment ses lacets Il oublie de se laver les parties non visibles : sous les bras, la nuque… Il a du mal à retrouver ses affaires, à ranger, à s’organiser Il ne gère pas ses émotions Il est hyper réceptif aux odeurs, aux couleurs et aux bruits Ses sensations (de froid, de chaud, de douleur,…) peuvent être amoindries : l’entourage est parfois obligé d’indiquer sʼil est nécessaire d’enlever son pull ou de mettre un manteau La pose d’un diagnostic permet enfin de mettre des mots précis sur des difficultés que vous remarquiez sans pouvoir les cerner. Pour arriver jusque-là, nous savons que vous avez déjà entamé un parcours du combattant, mais ce n’est encore que le début. Enfin, les aides et rééducations adéquates vont pouvoir se mettre en place. Les difficultés rencontrées par votre enfant, suivant son degré de dyspraxie et la présence éventuelle d’autres handicaps associés, vont demander aides et adaptations pendant plusieurs années. Il s’agit maintenant de l’accompagner et de le soutenir tout au long de ce chemin vers l’autonomie et vers son plein épanouissement. Suivant l’âge auquel votre enfant est diagnostiqué, vous pourrez lui expliquer, dialoguer avec lui et trouver les mots adaptés à son âge autour de ce diagnostic pour l’aider à sortir d’un éventuel isolement et à mieux vivre le sentiment d’être différent. Les rééducations sont longues et variées, il est absolument nécessaire qu’il soit preneur de ces rééducations. En effet, on ne peut rien faire sans la volonté de l’enfant. N’oubliez pas que dans l’univers de la dyspraxie, les objets peuvent se révéler de cruels ennemis. Chaque jour devient donc le théâtre d’une lutte invisible et d’une victoire sur ce cerveau qui parfois nous joue des tours. Votre rôle consiste à faciliter la vie quotidienne de votre enfant plutôt que de le contraindre à se conformer à une norme qui n’est pas faite pour lui. N’ayez aucun scrupule à l’aider, partout et en tout, car lorsqu’il se sentira de faire, il fera et vous écartera. Ayez confiance en lui. ATTENTION : ne pas confondre avec l’apraxie . La personne n’avait pas de difficulté au départ. Plusieurs apraxies : l’apraxie buccofaciale – également appelée bucco-linguo-faciale, l’apraxie constructive, l’apraxie frontale, l’apraxie graphique, l’apraxie de l’habillage, l’apraxie idéatoire, l’apraxie idéomotrice, l’apraxie de la marche, l’apraxie motrice, l’apraxie réflexive. L’apraxie est un trouble qui rend une personne incapable de réaliser un ou plusieurs mouvements, notamment sur commande. Ce déficit neurologique concerne aussi bien la conceptualisation que l’exécution du geste proprement dit. L’apraxie se distingue d’autres troubles du mouvement par le fait que cette incapacité survient chez une personne dont l’ensemble des fonctions motrices et sensitives de base sont normales. L’apraxie est donc un désordre dans l’exécution des mouvements et plus particulièrement dans une séquence de gestes (apraxie dynamique). La Dysgraphie Il existe plusieurs formes de dysgraphies mais toutes ont généralement en commun une écriture lente, illisible et désordonnée. Dès la maternelle, des observations peuvent être effectuées, mais c’est seulement à partir de 7 ans qu’un diagnostic est envisageable. En effet, c’est à cet âge que l’enfant commence à pratiquer l’écriture cursive. C'est l'orthophoniste qui fait passer un bilan pour la dysgraphie et qui peut ensuite poser le diagnostic. La dysgraphie n'existe pas seule, elle est en général associée avec une dyspraxie et possiblement avec une dyslexie-dysorthographie. Pour tous ces DYS, l'orthophoniste peut poser le diagnostic. L'intérêt d'un diagnostic posé par un médecin est de permettre d'envisager également la présence d'un TDAH. Les différents types de dysgraphie : La dysgraphie linguistique. La dysgraphie d’ordre spatial. La dysgraphie d’ordre moteur. ou encore : - Les dysgraphies raides : une tension et une crispation lors de l’écriture rendant le trait tendu et hypertonique. - Les dysgraphies molles : un tracé relâché, une irrégularité dans la dimension des lettres donnant une impression de négligence. - Les dysgraphies lentes et précises : le graphisme est très appliqué, avec un excès de structure et de précision, qui rend l’écriture épuisante pour l’enfant. - Les dysgraphies impulsives : le geste est rapide et mal contrôlé, ce qui entraîne une perte de la structure et de l’organisation. ATTENTION : ne pas confondre avec l’agraphie . La personne n’avait pas de difficulté au départ. Trouble de l’écriture, l’agraphie est due à une lésion cérébrale. Elle peut prendre diverses formes selon l’aire cérébrale touchée et se prend en charge avec une rééducation. L’agraphie apraxique est le résultat d’un désordre neurologique concernant la motricité, qui entrave les gestes élémentaires permettant normalement l’écriture. Il s’agit de la perturbation de la répartition spatiale des éléments graphiques. Contrairement à la dysgraphie, un(e) graphothérapeute peut aider pour l’agraphie.

LE PARCOURS DU DOSSIER 3.3.3 Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) CASF Art.L114-1-1 Art.R146-29 Le Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) comprend trois volets : - l’Allocation d’éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) et ses compléments, - le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) avec (ou pas) un(e) Accompagnant(e) d’élèves en Situation de Handicap (AESH), le matériel pédagogique – informatique, l’indication du CNED, … - la Prestation Compensatoire du Handicap (PCH). Dans un premier temps, le Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) est un recueil des propositions d’accords et de rejets des éléments cités plus haut. Rappel : Le Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) – comprenant le Projet Personnalisé de Scolarisation ( PPS) Les propositions du Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) sont envoyées à la famille qui dispose d’un délai de 15 jours pour faire valoir ses observations. Pour la MDA06, les observations sont remontées au moyen d’un coupon réponse sur lequel il est possible de demander un rendez-vous pour la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) Lors de Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), le Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) est étudié, modifié ou pas, puis validé ou ajourné. Après le passage du dossier en Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées, vous recevez, par courrier, le Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) qui, cette fois, est constitué par les notifications des droits qui ont été validés. Si ce Plan Prévisionnel de Compensation (PPC) ne vous convient pas, il est possible, pendant 2 mois, de faire un Recours Administratif Préalable Obligatoire (RAPO) auprès de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Là encore, contactez DSD06. Et, en cas de désaccord après traitement du Recours Administratif Préalable Obligatoire (RAPO), il est encore possible d’ester en justice auprès du Tribunal Judiciaire. 3.3.4 le Recours Administratif Préalable Obligatoire (RAPO) Le Recours Administratif Préalable Obligatoire est une lettre recommandée avec accusé de réception contenant les motifs de votre désaccord. Peuvent être joints des documents supplémentaires éclairant votre requête (nouveau certificat, …). La MDA dispose de 2 mois pour vous répondre. Votre dossier repassera en CDAPH pour décision. CASF Art.R241-36 Art.R241-39 Art.R241-40 Art.R241-41