Lire et écrire des nombres est compliqué.

• Votre enfant ne fait pas le lien entre le mot « trois », sa forme écrite, sa quantité effective, sa représentation en chiffre arabe. 

• On observe des omissions de chiffres ou des ajouts.

• Parfois, il écrit « comme ça s’entend », sans s’appuyer sur la base de 10 de notre système. Pour 478, il va écrire 4 100 60 10 8, par exemple. 

• Le calcul mental, la compréhension des fractions, des mesures ou la mémorisation des tables de multiplication sont le plus souvent impossibles sans support visuel. 

• Il peut être en difficulté pour lire des nombres (par exemple, inversion des chiffres 6 au lieu de 9 ou 52 au lieu de 25).

• Il peut avoir du mal à comprendre le sens des nombres, et le fait qu’un nombre peut être supérieur ou inférieur à un autre (5 est plus grand que 3, 2 est inférieur à 3).

• Il peut être en difficulté pour réaliser des calculs arithmétiques simples (du type 5 – 2 = ?), que ce soit à l’écrit ou en calcul mental. Exemple : pour réaliser une addition simple comme 3 + 2, il va compter sur ses doigts 1, 2, 3, 4 et 5 ; même au bout d’un an, il continuera à utiliser cette méthode (tandis que les enfants ne présentant aucun trouble développent le calcul direct).

• Il aura du mal à mémoriser les tables d’addition et de multiplication et à distinguer les différents symboles : +, -, × et / avec la difficulté à comprendre des concepts tels que « deux fois plus que », « moins que », etc. Il aura bien du mal à accepter que x+y soit égal à y+x, par exemple. 

• Du point de vue spatial, la géométrie ou le fait de poser une opération se révèle compliqué et il existe parfois des problèmes de latéralité. 

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Enfin, la résolution de problèmes se révèle très compliquée. En effet, votre enfant se trouve face à une combinaison de tâches extrêmement complexes et énergivores : comprendre l’énoncé écrit, en extraire les informations pertinentes, choisir et réaliser des opérations, vérifier que le résultat a du sens, écrire son cheminement de pensée en mobilisant des structures de raisonnement logique… 

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En résumé, la dyscalculie me met en difficulté pour :

• compter.

• dénombrer.

• connaître les systèmes numériques oraux et/ou par écrit.

• se représenter en analogique une quantité.

• comparer les nombres (<,>)

• la reconnaissance immédiate de petites quantités (subitizing) ;

• le transcodage : passage d’un code numérique à un autre ;

• l’organisation de la numération en base 10 ;

• le calcul mental oral ;

• le calcul écrit posé ; poser un calcul par écrit, une addition

• la résolution de problème ;

• l’apprentissage des faits numériques 

• mémoriser les tables d’addition et de multiplication

• à distinguer les différents symboles : +, -, × et / avec la difficulté à comprendre des concepts tels que « deux fois plus que », « moins que », etc.

Mais surtout, l’enfant va être en difficulté pour estimer l’ordre de grandeur d’une réponse en calcul, empêchant ainsi toute auto correction ou évaluation d’une fourchette dans laquelle il est raisonnable de trouver un résultat.

De fait de ces difficultés, le nombre devient variable. À partir de là, comment construire un raisonnement ?

 

Et dès la petite enfance, il faudra s’alerter pour les difficultés à apprendre la comptine des nombres ou des erreurs lors du dénombrement (compter des objets en les pointant un à un) ou encore des difficultés à compter sur ses doigts. Néanmoins, à la maternelle, la dyscalculie fait peu de ravages. L’enfant aura des difficultés qui ne seront pas majeures. 

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Par contre, dès le CP, avec la dyscalculie, on sera vigilant si l’enfant :

• ne parvient pas à percevoir la notion de quantité,

• ne parvient pas à estimer quelle poche de bonbons semble la plus remplie.

• fait des erreurs de lecture de nombres (10 025 sera lu « cent vingt-cinq »)

• fait des erreurs en dictée de nombres (six cent quatre-vingt écrit « 6420 »)

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ou encore si l’enfant est en difficulté pour :

• évaluer de petites quantités (par exemple le nombre d’objets placés devant soi).

• dénombrer (capacité à évaluer immédiatement une quantité allant de 1 à 4 sans avoir à énumérer).

• écrire les chiffres (par exemple écrire 202 au lieu de 22).

• lire des nombres (par exemple, inversion des chiffres 6 au lieu de 9 ou 52 au lieu de 25).

• comprendre le sens

• automatiser la comptine numérique (1,2,3,4…)

• évaluer des nombres, et le fait qu’un nombre peut être supérieur ou inférieur à un autre (5 est plus grand que 3, 2 est inférieur à 3).

• réaliser des calculs arithmétiques simples (du type 5 – 2 = ?), que ce soit à l’écrit ou en calcul mental. Exemple : pour réaliser une addition simple comme 3 + 2, il va compter sur ses doigts 1, 2, 3, 4 et 5 ; même au bout d’un an, il continuera à utiliser cette méthode (tandis que les enfants ne présentant aucun trouble développent le calcul direct).

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Soyez vigilant si chaque fois qu’il recompte une même quantité d’objets, il obtient des résultats différents. 

On peut avoir un enfant qui, même en CE1, ne voudra (pourra) poser les opérations en colonne. Il ne calculera qu’en ligne.

Il ne faudra pas oublier de faire un bilan d’orthoptie pour dégager toute difficulté de cet ordre-là.

Les parents et les enseignants observent que l’enfant appréhende les apprentissages mathématiques, il se décourage rapidement et ses réponses sont hésitantes, la compréhension des contenus enseignés est laborieuse. Il semble ne pas retenir les règles de calcul et n’arrive pas à savoir quand il doit faire une addition, une soustraction ou une division. Le parent observe que ce qui a été travaillé le jour précédent semble être perdu le jour d’après et que malgré toutes les tentatives d’explication la progression est lente. Ils observent les mêmes difficultés pour la compréhension des concepts de temps, des heures, une confusion de la droite et de la gauche, l’estimation d’une distance et de la taille d’un objet, ou encore la manipulation de l’argent lors des achats.