Résultats de recherche

GLOSSAIRE AEEH Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) est une aide financière destinée à compenser les dépenses liées à la situation de handicap de l’enfant de moins de 20 ans pour lequel un taux d’incapacité au moins égal à 50% a été évalué par l’équipe pluridisciplinaire de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Cette aide peut être complétée par des majorations et des compléments ou par la Prestation de Compensation du Handicap (PCH). Elle est versée par la Caisses d’Allocations Familiales (CAF) ou la Mutualité Sociale Agricole (MSA), la Prestation de Compensation du Handicap (PCH) étant versée par le Conseil Départemental. L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) fait partie du PPC décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) et notifié par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés Le service de l’Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés (ASH) départemental (académie de Nice) est renommé Pôle ASH - Service École Inclusive. AESH Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap (anciennement AVS Auxiliaire de Vie Scolaire) Les Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) sont des assistants d’éducation au service d’un accompagnement à l’inclusion scolaire : individuelle (AESHi) avec une quotité horaire définie par la CDAPH pour l’élève, mutualisée (AESHm) sans quotité horaire car doit être utilisée « autant que de besoin » mais dont les missions doivent être définie par la CDAPH et pour plusieurs élèves ou collective (AESHco) présente dans les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour l’ensemble des élèves de ce dispositif. Les Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) décidés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sont un élément du PPS, au même titre que l’ordinateur, les préconisations d’aménagements. et seront notifiés par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). CAMSP Centre d’Action Médico-Sociale Précoce Les Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP) ont pour objet le dépistage, la cure ambulatoire et la rééducation des enfants de 0 à 6 ans qui présentent des déficits sensoriels, moteurs ou mentaux, ainsi que la guidance des familles dans les soins et l’éducation spécialisée requis par l’état de l’enfant. Ils disposent d’une équipe composée de médecins spécialisés, de rééducateurs, d’auxiliaires médicaux, de psychologues, de personnels d’éducation précoce, d’assistants sociaux et, en tant que de besoin, d’autres techniciens. Coordonnés par un médecin, ils sont généralement adossés à un centre hospitalier. CDAPH Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées. Elle décide de l’ensemble des droits des personnes handicapées, à tout âge : allocations, prestations, orientation scolaire et professionnelle, etc… Lors du passage du dossier en commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), la famille est en droit d’être reçue pour faire valoir les particularités de son enfant. La Commission des Droits et de l’Autonomie (CDAPH) siège au sein de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui assure son secrétariat. CDOEA Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés. Cette commission de l’éducation nationale examine les propositions d’orientation vers les SEGPA et les EREA des élèves « tout venant » et l’affectation des élèves orientés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) dans ces dispositifs ainsi qu’en ULIS. CMP Centre Médico-Psychologique Le Centre Médico-Psychologique (CMP) est l’élément central de l’inter secteur de psychiatrie infanto juvénile. Rattaché à un hôpital public, le Centre Médico-Psychologique propose avant tout des consultations médico-psychologiques, pour diagnostiquer et traiter les différents troubles mentaux. Une équipe pluridisciplinaire accompagne les patients et leur famille. Le Centre Médico-Psychologique (CMP) s’adresse aux enfants, adolescents et adultes. CMPP Centre Médico-Psycho-Pédagogique Le Centre Médico-Psycho-Pédagogique est une structure médico-sociale sous convention avec l’Assurance Maladie (CPAM). Placé sous l’autorité d’un médecin directeur pédiatre ou pédopsychiatre, adossé à une association, il comporte une équipe de médecins, d’auxiliaires médicaux (orthophonistes et psychomotriciens en particulier), de psychologues, d’assistantes sociales, de pédagogues et de rééducateurs pour des enfants/ados de 0 à 20 ans ayant des troubles psychopathologiques. Ils visent à maintenir l’enfant « inadapté mental » dans son milieu familial et scolaire ordinaire en lui offrant les soins ambulatoires nécessaires à sa « réadaptation ». Il peut venir en appui auprès de l’éducation nationale (classes relais, dispositif relais,..). CNSA Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie. La Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) est à la fois une « caisse » chargée de répartir les moyens financiers et une « agence » d’appui technique. L’ensemble de ces missions fait l’objet d’une convention d’objectifs et de gestion conclue entre Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) et l’État. Elle a pour fonction, entre autres, de contribuer au financement de l’accompagnement de la perte d’autonomie des personnes âgées et des personnes en situation de handicap. DAR Dispositif d’AutoRégulation Originaire du Canada et basé sur les recherches en neurosciences, le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) est axé sur le concept central "d’autorégulation", qui consiste en la capacité de tout individu à maîtriser ses pensées, ses émotions et ses comportements. Il repose sur une coopération entre les enseignants et une équipe médico-sociale dans l'école, qui propose des interventions éducatives et comportementales, adaptées aux besoins de chaque élève. Le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) profite non seulement aux élèves autistes, mais aussi à tous les élèves qui ont d'autres troubles du neurodéveloppement, tels que les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) ou les troubles de l'attention avec hyperactivité (TDAH). Les élèves relevant du Dispositif d’AutoRégulation (DAR) sont inclus dans les classes « ordinaires » de l’établissement scolaire la majorité du temps. Ils peuvent retourner vers une classe spécifique destinée à l’autorégulation, pour des accompagnements ponctuels et individualisés avec des éducateurs spécialisés ou d’autres professionnels du médico-social. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente dans le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. DDETS Direction Départementale de l’Emploi, du Travail, des Solidarités Avril 2021, les DIRECCTE (Directions Régionales des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du Travail et de l’Emploi) fusionnent avec les DRCS (Directions régionales de la Cohésion Sociale) pour former les DREETS (Directions Régionales de l’Économie, de l’Emploi, du Travail et des Solidarités). La Direction Régionale de l’Économie, de l’Emploi, du Travail et des Solidarités (DREETS) pilote, anime et coordonne les politiques publiques qui lui sont confiées pour l'ensemble du territoire régional. La Direction Départementale de l’emploi, du Travail, des Solidarités (DDETS), sous l’autorité du préfet, est l'interlocuteur unique des usagers sur les thématiques de l'emploi, du travail, et des solidarités. DITEP Dispositif d’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique On appelle « Dispositif ITEP ou DITEP » le fonctionnement en dispositif intégré des Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques (ITEP) et des Services d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD). Ce dispositif ne concerne que les enfants en situation de handicap. L’orientation dans ce dispositif se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille. Elle sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) comme élément du Plan Personnalisé de Compensation (PPC). EEAP Établissement pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés Les Établissements pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés (EEAP) sont des établissements agréés par les caisses d'assurance maladie qui accueillent et accompagnent des enfants de 3 à 20 ans qui souffrent d'un polyhandicap (association d'une déficience mentale grave et d'une déficience motrice importante) entraînant une réduction notable de l'autonomie. Les Établissements pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés (EEAP) proposent une prise en charge globale, développant et exploitant les interactions entre les différents champs : l'épanouissement, le développement, l'éveil, la réalisation, l'amélioration et la préservation de toutes les potentialités (intellectuelles, affectives et corporelles). Cette orientation est décidée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). EMASCO Équipes Mobiles d'Appui Médico-social à la Scolarisation Les Équipes Mobiles d'Appui Médico-social à la Scolarisation (EMAS) sont un dispositif pluridisciplinaire placé sous l'autorité du recteur de l'académie et sont constituées de professionnels rattachées à un établissement ou service médico-social (DIME, DITEP, SESSAD, …). Depuis récemment (sept 2025),Elles peuvent intervenir directement auprès des enfants qui en ont besoin, sur sollicitation des pôles d’appui à la scolarité (PAS). La finalité des équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS) est de permettre la prise en compte au plus tôt par la communauté éducative des besoins éducatifs particuliers des élèves dont la situation est susceptible de présenter ou d’évoluer vers une situation de handicap, ou des élèves en cours de reconnaissance ou disposant d’une notification de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Le responsable de l’EMAS recueille les informations nécessaires auprès du coordonnateur du PAS, s’assure de l’accord de la famille et détermine les modalités d’intervention avec elle, avant de mobiliser ses professionnels. Il est enfin précisé que l’information et le recueil du consentement des représentants légaux ou du jeune majeur doivent être garantis dès lors que l’intervention, qu’elle soit directe ou indirecte, est ciblée sur un élève en particulier. EMMIS Équipe Mobile de Médiation et d’Intervention Scolaire La demande pour une intervention de l’EMMIS se fait par l’établissement scolaire lorsque les niveaux 1 et 2 n’ont pas permis de pouvoir répondre aux différentes problématiques. L’EMMIS regroupe une équipe pluridisciplinaire rattachée au DITEP dont la mission est d’apporter une réponse interinstitutionnelle aux situations d’élèves hautement perturbateurs. Elle intervient après accord de la famille et dans un délai de trois mois, renouvelable une fois. EPE Équipe Pluridisciplinaire d'Évaluation de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) L’Équipe Pluridisciplinaire d'Évaluation (EP) évalue les besoins de compensation de la personne en situation de handicap et son incapacité permanente sur la base de son projet de vie, entend la personne en situation de handicap, ses parents lorsqu’elle est mineure. Sa composition peut varier en fonction de la nature du ou des handicaps de la personne en situation de handicap dont elle évalue les besoins de compensation ou l’incapacité permanente. Lors de l’évaluation, la personne en situation de handicap, ses parents peuvent être assistés par une personne de leur choix . EREA Établissement Régional d’Enseignement Adapté L’EREA, établissement scolaire adapté, et non établissement médico-éducatif, accueille les élèves de second degré (à partir de la 6ème). Il dispose d’un internat. Leur mission actuelle est de permettre à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités. Pour les élèves en situation de handicap, l’orientation est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sur demande de la famille puis notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). La circulaire de 1995 prévoyait un changement d’appellation : les EREA devaient devenir des Lycées d’Enseignement Adapté (LEA). EREA Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme L’Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme (EREA) est formée d’équipes pluridisciplinaires, rattachées à des établissements de santé. C’est une unité spécialisée dans le diagnostic et l'évaluation des troubles du spectre autistique, pour les enfants jusqu'à 7 ans. Dans le cadre du parcours gradué de diagnostic, et conformément aux recommandations de la Haute Autorité de Santé (HAS), les Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme (EREA) sont positionnées pour la réalisation des diagnostics dits « complexes », aux côtés des autres acteurs de 3ème ligne (CAMSP renforcés), réservant au Centre de Ressources Autisme (CRA) un rôle de recours. ERSEH Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap L’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) intervient principalement après décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Il tend à assurer la meilleure mise en oeuvre possible du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Il assure la coordination des actions de l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Il doit également veiller aux transitions lors des différentes étapes de scolarisation afin d’éviter les ruptures de parcours. Mais aussi, l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) a un rôle essentiel d’information, de conseil et d’aide, tant auprès des équipes enseignantes que des parents de l’enfant, en amont de la saisie de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Il doit en effet contribuer, aux côtés des responsables d’établissements scolaires, à l’accueil et à l’information des familles et les aider, à saisir la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) dans les meilleurs délais. En cas de divergences d’appréciation entre une équipe enseignante et une famille sur la nécessité d’une telle saisine, il aide à la recherche de la solution la plus appropriée à la situation de l’élève avec l’appui de l’inspecteur de circonscription (IEN). ESS Équipe de Suivi de Scolarisation La mission de l’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) est de faciliter la mise en oeuvre et d’assurer le suivi du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) décidé par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). L’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) comprend nécessairement les parents , ainsi que l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) qui a en charge le suivi de son parcours scolaire. Elle inclut également le ou les enseignants qui ont en charge sa scolarité, ainsi que les professionnels de l’éducation, de la santé ou des services sociaux qui concourent directement à la mise en oeuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) tel qu’il a été décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées. L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) est réunie par l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) en tant que de besoin mais au moins une fois par an. IEM I nstitut d'Éducation Motrice L’Institut d'Éducation Motrice (IEM) concerne les enfants reconnus en situation de handicap moteur. L’Institut d'Éducation Motrice (IEM) est un établissement médico-social qui propose des prises en charge pour les enfants et adolescents dont le handicap physique restreint, de façon importante, leur autonomie afin de les accompagner dans leur intégration familiale, sociale, professionnelle. L’orientation se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille et sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). IES Institut d'Éducation Sensorielle Les Instituts d'Éducation Sensorielle (IES) accueillent des enfants et adolescents âgés de 0 à 20 ans présentant une déficience visuelle ou auditive ou une cécité ou surdité afin de favoriser leur intégration sociale et professionnelle. Ils apportent des aides au niveau de la communication, des aides méthodologiques et des aides spécialisées, favorisant ainsi l’accès aux apprentissages. L’orientation se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille et sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). IME Institut Médico-Éducatif. L’Institut Médico-Éducatif (IME) est un établissement médico-éducatif qui accueillent les enfants et adolescents atteints de handicap mental, ou présentant une déficience intellectuelle liée à des troubles de la personnalité, de la communication ou des troubles moteurs ou sensoriels. L’Institut Médico-Éducatif (IME) regroupe les structures anciennement dénommées « Instituts Médico-Pédagogiques (IMP) et Instituts Médico-Professionnels » (IMPro), qui étaient autrefois des structures séparées. Même s’ils sont désormais à financement quasi exclusivement public, après agrément par les DDETS, la grande majorité des Instituts Médico-Éducatifs (IME) restent à gestion associative. Les Instituts Médico-Éducatifs (IME) ont pour mission principale d'accueillir des enfants et des adolescents en situation de handicap ayant une déficience intellectuelle (légère, moyenne, profonde). L’orientation en Institut Médico-Éducatif (IME) ne concerne que les enfants relevant du handicap et ne peut se faire que par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille puis sera notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). ITEP Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique L’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP) est un établissement médico-social qui accueille les jeunes enfants et les adolescents qui démontrent une inaptitude à adopter un comportement correspond aux règles sociales communes et qui qui présentent des difficultés psychologiques, notamment des troubles du comportement, perturbant gravement la socialisation et l'accès aux apprentissages. L’accueil en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP) se fait en internat ou demi-pension. L’enseignement est dispensé soit au sein de l’établissement lui-même par des enseignants spécialisés, soit en scolarisation à temps partiel dans des classes ordinaires ou spécialisées, dans des établissements scolaires proches, avec l'appui des professionnels de l'Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP). L’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), comme le DITEP (dispositif ITEP), ne concerne que les enfants relevant du handicap. L’orientation en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), Dispositif ITEP (DITEP) se fait sur demande de la famille, par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). LEA Lycée d’Enseignement Adapté. Lycée d’Enseignement Adapté accueille des élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale ou rencontrant des difficultés liées à une situation de handicap. Il dispose d’un internat. Sa mission actuelle est de permettre à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités. Pour les élèves en situation de handicap, l’orientation est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sur demande de la famille puis sera notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). LPI Livret de Parcours Inclusif Application informatique qui propose des réponses pédagogiques aux besoins éducatifs particuliers des élèves avant la mise en oeuvre ou dans le cadre de la mise en oeuvre d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), d’un projet d’accueil individualisé (PAI) ou d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS). MDA Maison Départementale de l’Autonomie La Maison Départementale de l’Autonomie est un lieu unique où les personnes âgées, les personnes en situation de handicap et leurs aidants peuvent accéder à l’information et y déposer des demandes de prestations d’aide à l’autonomie. Elle est placée sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président et comprend la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Dans les Alpes Maritimes, nous avons une MDA. MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées. Elle a pour fonction d’offrir un accès unique aux droits et prestations, à toutes les possibilités d’appui dans l’accès à la formation et à l’emploi et à l’orientation vers des établissements et services ainsi que de faciliter les démarches des personnes en situation de handicap et de leur famille. Elle est placée sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président et comprend la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). MOPPS Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) Le BO n°30 du 25 août 2016, circulaire n°2016-117 du 8-8-2016, décrit le document de Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) ainsi : « Afin d'accompagner les équipes, un document de mise en oeuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en oeuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l'enseignant ou l'équipe enseignante de l'élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) notamment sur l’évaluation de l’efficacité des moyens mis en oeuvre. » Des modèles de Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) figure dans les annexes de ce BO. PAI Projet d’Accueil Individualisé Le Projet d’Accueil Individualisé (PAI) a pour fonction d’organiser l’accueil en milieu scolaire des enfants et adolescents malades, à la demande des familles. Il est rédigé par le médecin nommé par l’éducation nationale. PAP Plan d'Accompagnement Personnalisé Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) s'adresse aux élèves du premier comme du second degré pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions,. Il est révisé tous les ans. Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP), après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE). L’article de loi traitant du Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) précise que le redoublement ne peut être qu’exceptionnel. Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) n'est pas une réponse aux besoins des élèves qui nécessitent une décision de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) notamment pour une aide humaine, l'attribution d'un matériel pédagogique adapté, une dispense d'enseignement ou un maintien en maternelle. Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) ne constitue pas pour les familles un préalable nécessaire à la saisine de la MDA. PAS Pôle d’Appui à la Scolarité Créé par le BO n°33 du 4septembre 2025, ces pôles d’Appui à la Scolarité ont pour objectif de proposer des réponses de première intention, rapides et adaptées. L’équipe permanente du PAS est composée d’un éducateur spécialisé et d’un coordonnateur. Le PAS peut être saisi par les responsables légaux de l’élève, par l’élève majeur, par un professeur, un directeur d’école ou un chef d’établissement scolaire. Cette réponse de premier niveau ne nécessite pas nécessairement une notification préalable de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). L’une des missions du coordonnateur est l’accueil des familles et des élèves à besoins éducatifs particuliers. À leur demande, afin d’analyser les besoins de leur enfant et proposer des réponses adaptées et ce, quelle que soit la modalité de sollicitation du PAS retenue (téléphone, courriel, prise de rendez-vous directe en ligne…), ils doivent être reçus dans les meilleurs délais. Toute saisine donnera lieu à un accusé réception Le coordonnateur du PAS peut adresser directement une demande d’attribution de matériel pédagogique au service dédié, peut proposer des adaptations et aménagements complémentaires qui seront inscrits dans le LPI de l’élève. Le GEVASco 1ere demande peut être réalisé avec le PAS. Le PAS est également chargé de mettre en oeuvre l’accompagnement humain (AESH) notifié par les MDPH pour les élèves en situation de handicap et de coordonner toute intervention de professionnels externes, notamment médicaux et paramédicaux quand cela se révèle nécessaire. PCH Prestation de Compensation du Handicap La Prestation de Compensation du Handicap (PCH) est une aide financière qui permet de compenser la perte d’autonomie des personnes en situation de handicap dans leur vie quotidienne, y compris dans leur vie sociale. Elle est attribuée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) et versée par le Conseil Départemental. Elle concerne l’aide humaine (aide d’une personne), les aides techniques (matériel spécifique), l’aménagement du logement ou du véhicule, ou les coûts supplémentaires pour les transports, des dépenses spécifiques ou exceptionnelles liées au handicap, l’aide animalière. PIA Projet Individualisé d’Accompagnement ou PPA Projet Personnalisé d’Accompagnement Il regroupe les modalités d'accompagnement pédagogique, éducatif, thérapeutique et scolaire des jeunes en établissement médico-social ou pris en charge par un service médico-social. PIAL Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) favorise la coordination, par secteur, des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins. Les 3 objectifs du PIAL sont plus de réactivité et plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain, une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. PMI Protection Maternelle et Infantile Le service de Protection Maternelle et Infantile (PMI) est un service départemental, placé sous l’autorité du président du conseil départemental et chargé d’assurer la protection sanitaire de la mère et de l’enfant. PPC Plan Personnalisé de Compensation Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) permet de mettre en oeuvre le droit à compensation tel que voulu par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) est élaboré par l’équipe pluridisciplinaire de la MDA, proposé à la famille, décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) puis notifié à la famille par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) peut contenir notamment des propositions concernant des prestations, des orientations en établissements ou services, des préconisations ou conseils pour répondre à des besoins très divers (aides individuelles, hébergement, logement adapté, aide à la communication, scolarisation, orientation professionnelle...), le projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour les enfants. PPRE Programme Personnalisé de Réussite Éducative. L’article L311-7 du code de l’éducation précise « Au terme de chaque année scolaire, à l'issue d'un dialogue et après avoir recueilli l'avis des parents ou du responsable légal de l'élève, le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève. S'il l'estime nécessaire, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien, notamment dans le cadre d'un programme personnalisé de réussite éducative ou d'un plan d'accompagnement personnalisé.» Contrairement au Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) ou au Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) reste à l’initiative exclusive de l’établissement. Un Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) classique est prévu sur une période de 6 semaines. Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) « passerelle » ou « maintien » peuvent aller jusqu’à une année. Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) ne concerne pas exclusivement les élèves en situation de handicap. PPS Projet Personnalisé de Scolarisation Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), composante du Plan Personnalisé de Compensation (PPC), élaboré par l’Équipe Pluridisciplinaire de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), proposé à la famille et décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), est un élément essentiel et indispensable pour la scolarisation de l’élève handicapé. Il définit le déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève en situation de handicap, de 3 à 20 ans. Il est dérogatoire et innovant. Il s’impose à l’éducation nationale et est opposable en justice. L’Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap (AESH) est l’un des éléments du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) aussi bien que l’ordinateur, tablette, etc…Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ne peut exister qu’à la demande de la famille. Il sera notifié par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) après décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). RASED Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté. Il a pour mission de fournir des aides spécialisées à des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, en coopération avec les enseignants de ces classes, dans ces classes ou hors de ces classes. Il comprend des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique, les « maîtres E », des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante rééducative, les « maîtres G » et des psychologues scolaires. Le RASED n’est pas une réponse aux particularités de l’élève en situation de handicap. SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté. Les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sont des structures spécialisées intégrées dans des collèges ordinaires. Elles ont la charge de scolariser des jeunes dont les difficultés scolaires sont trop importantes pour leur permettre de tirer profit d’une scolarisation dans les classes ordinaires des collèges. Elles doivent leur donner un enseignement général et professionnel adapté à leurs capacités. La Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) est placée sous la responsabilité d’un directeur d’établissement spécialisé, directeur adjoint auprès du principal du collège. Les enseignants responsables des classes sont des instituteurs ou des professeurs des écoles titulaires du CAPA-SH option F. Les élèves peuvent être intégrés dans les classes ordinaires du collège pour certaines activités. La formation professionnelle des élèves est assurée soit au sein de la Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) par des professeurs de lycée professionnel, soit en coordination avec les établissements ordinaires de formation professionnelle : Centres de Formation pour Apprentis (CFA) ou Lycée d’Enseignement Professionnel (LEP). Dans tous les cas, l’orientation en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) ne peut se faire qu’avec l’accord de la famille. Cette orientation se fait en fin de 6ème. En classe de 6ème, il s’agit d’une pré-orientation en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). Pour les élèves « tout venant », c’est la CDOEA qui oriente sur demande de la famille. Pour les élèves en situation de handicap, c’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sur la demande de la famille puis la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) notifie. C’est l’éducation nationale qui, ensuite, affecte en fonction du lieu d’habitation et des places disponibles. En effet, les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sont désectorisés comme les dispositifs d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS). SESSAD Service d’Éducation et de Soins Spécialisés A Domicile Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), souvent adossés aux structures d'un Institut Médico-Éducatif. (IME) ou d'un Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), mettent en oeuvre des prises en charge ambulatoires et contribuent ainsi à maintenir en milieu scolaire ordinaire enfants et adolescents en situation de handicap. Il a pour fonction de soutenir l'intégration sociale et scolaire d'un enfant ou d'un adolescent, et de lui permettre d'acquérir une certaine autonomie par un soutien éducatif, pédagogique et thérapeutique spécialisé. C’est la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui décide de la nécessité du Service d’Éducation et de Soins Spécialisés A Domicile (SESSAD) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie ensuite. SIPFP Section d'Initiation et de Première Formation Professionnelle Anciennement IMPRO. La Section d’initiation et de première formation professionnelle (SIPFP) accueille des adolescents âgés de 14 à 20 ans. Son objectif est de proposer aux jeunes des aides spécifiques et une prise en compte de leurs difficultés afin d'élaborer un projet de vie adulte en favorisant le développement de l'autonomie, des compétences et des attitudes en situation professionnelle, tout en poursuivant un enseignement général. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. UEEP Unité d’Enseignement Externalisée Polyhandicap Cette unité, en établissement médico-social, a pour objectif de répondre à des besoins d’élèves connaissant des situations très diverses, pouvant être scolarisés, en nombre restreint, sur des séquences régulières et dont la temporalité est adaptée aux besoins de chaque jeune. L’unité d’enseignement concerne tous les enfants polyhandicapés relevant de l’obligation de l’instruction et de formation. Le principe est celui d’une scolarisation au plus tôt et la plus prolongée possible. L’élève est scolarisé dans l’unité composée d’une équipe intégrée regroupant des professionnels de l’éducation nationale et du secteur médico-social. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Unité d’Enseignement Externalisée Polyhandicap (UEEP) sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. UEMA Unité d'Enseignement Maternelle Autisme Dispositif spécifique de scolarisation des élèves relevant des Troubles du Spectre du l’Autisme (TSA), l’Unité d’enseignement Maternelle Autisme (UEMA) est un dispositif de 7 élèves de 3 à 6 ans, rattaché à un Établissement Médico-Social (ESMS). Il est implanté dans une école maternelle et propose un cadre de scolarisation adapté pour les élèves relevant des Troubles du Spectre du l’Autisme (TSA). L’enseignant coordonnateur du dispositif est un enseignant titulaire du CAPPEI. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Unité d’Enseignement Maternelle Autisme (UEMA) sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. ULIS Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire Ces dispositifs sont intégrés dans les écoles, collèges et lycées, pour répondre aux besoins de certains élèves en situation de handicap présentant des TFC: troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole); TED: troubles envahissants du développement (dont l'autisme); TFM: troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques); TFA: troubles de la fonction auditive; TFV: troubles de la fonction visuelle et TMA: troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante). Chaque dispositif d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) dispose d’un enseignant spécialisé et un d’Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap Collectif (AESHco). Les élèves en situation de handicap sont dans leurs classes d’origine et regroupés en dispositif Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour des temps d’approfondissement. Ce dispositif ne concerne que les élèves relevant du handicap. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en dispositif d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. C’est l’éducation nationale qui, ensuite, affecte en fonction du lieu d’habitation et des places disponibles. En effet, comme les SEGPA, les dispositifs ULIS sont désectorisés

Dyscalculie Description Lire et écrire des nombres est compliqué. Votre enfant ne fait pas le lien entre le mot « trois », sa forme écrite, sa quantité effective, sa représentation en chiffre arabe. On observe des omissions de chiffres ou des ajouts. Parfois, il écrit « comme ça s’entend », sans s’appuyer sur la base de 10 de notre système. Pour 478, il va écrire 4 100 60 10 8, par exemple. Le calcul mental, la compréhension des fractions, des mesures ou la mémorisation des tables de multiplication sont le plus souvent impossibles sans support visuel. Il peut être en difficulté pour lire des nombres (par exemple, inversion des chiffres 6 au lieu de 9 ou 52 au lieu de 25). Il peut avoir du mal à comprendre le sens des nombres, et le fait qu’un nombre peut être supérieur ou inférieur à un autre (5 est plus grand que 3, 2 est inférieur à 3). Il peut être en difficulté pour réaliser des calculs arithmétiques simples (du type 5 – 2 = ?), que ce soit à l’écrit ou en calcul mental. Exemple : pour réaliser une addition simple comme 3 + 2, il va compter sur ses doigts 1, 2, 3, 4 et 5 ; même au bout d’un an, il continuera à utiliser cette méthode (tandis que les enfants ne présentant aucun trouble développent le calcul direct). Il aura du mal à mémoriser les tables d’addition et de multiplication et à distinguer les différents symboles : +, -, × et / avec la difficulté à comprendre des concepts tels que « deux fois plus que », « moins que », etc. Il aura bien du mal à accepter que x+y soit égal à y+x, par exemple. Du point de vue spatial, la géométrie ou le fait de poser une opération se révèle compliqué et il existe parfois des problèmes de latéralité. Enfin, la résolution de problèmes se révèle très compliquée. En effet, votre enfant se trouve face à une combinaison de tâches extrêmement complexes et énergivores : comprendre l’énoncé écrit, en extraire les informations pertinentes, choisir et réaliser des opérations, vérifier que le résultat a du sens, écrire son cheminement de pensée en mobilisant des structures de raisonnement logique… En résumé, la dyscalculie me met en difficulté pour : compter. dénombrer. connaître les systèmes numériques oraux et/ou par écrit. se représenter en analogique une quantité. comparer les nombres (<,>) la reconnaissance immédiate de petites quantités (subitizing) ; le transcodage : passage d’un code numérique à un autre ; l’organisation de la numération en base 10 ; le calcul mental oral ; le calcul écrit posé ; poser un calcul par écrit, une addition la résolution de problème ; l’apprentissage des faits numériques mémoriser les tables d’addition et de multiplication à distinguer les différents symboles : +, -, × et / avec la difficulté à comprendre des concepts tels que « deux fois plus que », « moins que », etc. Mais surtout, l’enfant va être en difficulté pour estimer l’ordre de grandeur d’une réponse en calcul, empêchant ainsi toute auto correction ou évaluation d’une fourchette dans laquelle il est raisonnable de trouver un résultat. De fait de ces difficultés, le nombre devient variable. À partir de là, comment construire un raisonnement ? Et dès la petite enfance, il faudra s’alerter pour les difficultés à apprendre la comptine des nombres ou des erreurs lors du dénombrement (compter des objets en les pointant un à un) ou encore des difficultés à compter sur ses doigts. Néanmoins, à la maternelle, la dyscalculie fait peu de ravages. L’enfant aura des difficultés qui ne seront pas majeures. Par contre, dès le CP, avec la dyscalculie, on sera vigilant si l’enfant : ne parvient pas à percevoir la notion de quantité, ne parvient pas à estimer quelle poche de bonbons semble la plus remplie. fait des erreurs de lecture de nombres (10 025 sera lu « cent vingt-cinq ») fait des erreurs en dictée de nombres (six cent quatre-vingt écrit « 6420 ») ou encore si l’enfant est en difficulté pour : évaluer de petites quantités (par exemple le nombre d’objets placés devant soi). dénombrer (capacité à évaluer immédiatement une quantité allant de 1 à 4 sans avoir à énumérer). écrire les chiffres (par exemple écrire 202 au lieu de 22). lire des nombres (par exemple, inversion des chiffres 6 au lieu de 9 ou 52 au lieu de 25). comprendre le sens automatiser la comptine numérique (1,2,3,4…) évaluer des nombres, et le fait qu’un nombre peut être supérieur ou inférieur à un autre (5 est plus grand que 3, 2 est inférieur à 3). réaliser des calculs arithmétiques simples (du type 5 – 2 = ?), que ce soit à l’écrit ou en calcul mental. Exemple : pour réaliser une addition simple comme 3 + 2, il va compter sur ses doigts 1, 2, 3, 4 et 5 ; même au bout d’un an, il continuera à utiliser cette méthode (tandis que les enfants ne présentant aucun trouble développent le calcul direct). Soyez vigilant si chaque fois qu’il recompte une même quantité d’objets, il obtient des résultats différents. On peut avoir un enfant qui, même en CE1, ne voudra (pourra) poser les opérations en colonne. Il ne calculera qu’en ligne. Il ne faudra pas oublier de faire un bilan d’orthoptie pour dégager toute difficulté de cet ordre-là. Les parents et les enseignants observent que l’enfant appréhende les apprentissages mathématiques, il se décourage rapidement et ses réponses sont hésitantes, la compréhension des contenus enseignés est laborieuse. Il semble ne pas retenir les règles de calcul et n’arrive pas à savoir quand il doit faire une addition, une soustraction ou une division. Le parent observe que ce qui a été travaillé le jour précédent semble être perdu le jour d’après et que malgré toutes les tentatives d’explication la progression est lente. Ils observent les mêmes difficultés pour la compréhension des concepts de temps, des heures, une confusion de la droite et de la gauche, l’estimation d’une distance et de la taille d’un objet, ou encore la manipulation de l’argent lors des achats.

TDAH Trouble d'Opposition avec Provocation - TOP Avant tout, il faut poser que le Trouble d'Opposition avec Provocation (TOP) se construit ; contrairement au TDAH qui serait génétique. Il ne s'agit pas ici de critiquer ou juger les parents mais bien d'expliquer que si le TOP est construit, il peut être déconstruit. 1. La définition Le trouble oppositionnel avec provocation est un modèle récurrent ou persistant de comportements négatifs, provocants ou même hostiles envers les figures de l'autorité. Le trouble d’opposition avec provocation est caractérisé par une désobéissance quasi-généralisée. Face à une consigne qui lui déplaît, l’enfant peut alors montrer : soit de l’opposition passive (semble acquiescer à la demande, mais omet volontairement d’y donner suite), soit de l’opposition active (l’enfant crie, frappe, lance les objets, ou confronte et défie par un “non” en regardant dans les yeux), soit de l’opposition dite passive-agressive (l’enfant semble se conformer à la demande de l’adulte, mais il blesse autrui ou brise “accidentellement” quelque chose en cours d’action). Bien que le trouble oppositionnel avec provocation soit parfois considéré comme une version atténuée du trouble des conduites (voir plus bas), il n'existe que des similitudes superficielles entre ces 2 pathologies. Les caractéristiques principales de ce trouble sont l'irritabilité et la provocation . 2. Diagnostic Ce diagnostic ne doit pas être vu comme un trouble bien circonscrit mais plutôt comme une indication de problèmes sous-jacents qui pourraient nécessiter d'autres examens et traitements. Généralement, les enfants qui présentent un trouble oppositionnel avec provocation ont tendance à faire ce qui suit: Perdre leur sang-froid facilement et de manière répétée Se disputer avec les adultes Défier les adultes Refuser d'obéir à des règles Délibérément "embêter" d'autres personnes Blâmer les autres pour leurs propres erreurs ou débordements Être facilement agacé et irrité Être méchant ou vindicatif De nombreux enfants touchés ont des déficits des compétences sociales. Le trouble oppositionnel avec provocation est diagnostiqué si un enfant a eu ≥ 4 de ces symptômes pendant au moins 6 mois. Les symptômes doivent également être graves et perturbateurs. Le diagnostic repose sur les critères cliniques. Au diagnostic du trouble oppositionnel avec provocation, le DSM-V parle d’humeur irritable/colérique, de comportements d’argumentation défiant l’autorité et/ou de comportements vindicatifs. 3. Le traitement Le traitement repose sur la psychothérapie individuelle associée à une thérapie familiale (incluant la personne ayant la charge de l'enfant). Parfois, des médicaments peuvent être utilisés pour réduire l'irritabilité. Mais aussi, le trouble oppositionnel avec provocation doit être distingué de ce qui suit, qui peut provoquer des symptômes similaires: Comportements oppositionnels de légers à modérés: de tels comportements se produisent périodiquement chez presque tous les enfants et adolescents. Trouble d'hyperactivité/déficit attentionnel non traité : les symptômes semblables à ceux du trouble oppositionnel avec provocation disparaissent souvent lorsque le déficit de l'attention/hyperactivité est traité de manière adéquate. Troubles de l'humeur : l'irritabilité provoquée par une dépression se distingue du trouble oppositionnel avec provocation par la présence d'une anhédonie et de symptômes neurovégétatifs (p. ex., troubles du sommeil et de l'appétit); ces symptômes passent facilement inaperçus chez l'enfant. Les troubles anxieux et les troubles obsessionnel-compulsifs : dans ces troubles, les comportements d'opposition se produisent lorsque les enfants ont une anxiété insurmontable ou quand ils sont empêchés de mener leurs rituels. Les problèmes sous-jacents (p. ex., dysfonctionnements familiaux) et troubles coexistants (p. ex., déficit de l'attention/hyperactivité) doivent être identifiés et corrigés. Cependant, même sans traitement, la plupart des cas de trouble oppositionnel avec provocation s'améliorent progressivement avec le temps. Initialement, le traitement de choix du trouble oppositionnel avec provocation est un programme de modification du comportement basé sur la récompense et destiné à orienter les comportements de l'enfant dans une direction plus socialement appropriée. Nombre de ces enfants peuvent tirer profit de la participation à des groupes de traitement qui construisent des compétences sociales. 4. La description des parents Face à ces enfants, les parents diront qu’ils se sentent constamment en situation de lutte de pouvoir. L’enfant refuse de se plier aux consignes, puis refuse de se plier aux conséquences et aux punitions imposées par les parents. Dans certains cas, les parents ont même l’impression que l’enfant a pris le dessus dans la maison et que dans le fond, c’est lui qui décide maintenant. Dans les cas plus graves, l’enfant, en plus de refuser de se plier à l’autorité, cherche à provoquer l’adulte. Ces enfants savent ce qui fait fâcher leurs parents, et ils l’exploitent. Ils savent aussi mettre le parent dans l’embarras en faisant des crises en public. C’est d’ailleurs souvent de cette façon, par les crises, qu’ils finissent par obtenir ce qu’ils veulent et qu’ils finissent par avoir régulièrement le dessus sur l’autorité parentale. Il s’agit alors d’un problème sérieux, face auquel il est impératif d’intervenir rapidement. Sans intervention, le trouble oppositionnel avec provocation peut évoluer en trouble des conduites, qui s’apparente davantage à de la délinquance (opposition aux règles de société, comportements qui violent les droits des autres, délits, agressivité physique, etc). 5. Conseils Il y a deux choses à retenir dans le cas d’enfants qui présentent de l’opposition. L’argumentation est le carburant qui maintient en vie le cycle de l’opposition. Coupez l’argumentation, vous couperez l’opposition. Lorsque le cycle commence, dès votre demande initiale on comptera jusqu’à 3 pour que l’enfant se conforme. Si ce n’est pas fait à trois, on coupe les ponts. On isole l’enfant et on cesse complètement d’interagir avec lui pendant quelques minutes. Un enfant ne peut s’opposer seul sur une île déserte. L’opposition n’existe que s’il y a quelqu’un pour relancer l’enfant. En coupant l’interaction et l’argumentation, on coupe le carburant au moteur de l’opposition. L’aspect le plus important sera d’établir un lien de confiance fort et inébranlable entre l’enfant et ses parents. Pour ce faire, il est incontournable de passer du temps positif et de qualité avec lui chaque jour pendant 20 à 30 minutes. L’enfant va souvent chercher de l’attention négative par son opposition, là où il n’arrive pas à obtenir de l’attention positive. Notons aussi qu’un enfant hésitera davantage à s’opposer s’il sent qu’il risque de briser un lien positif fort avec le parent et qu’il s’opposera davantage s’il sent qu’il n’a rien à perdre dans son lien avec le parent (ou même s’il sent qu’il y gagne de l’attention). L’enfant doit sentir un lien d’attachement fort, et ce avec ses deux parents. Il vaut la peine d’insister ici sur l’importance de l’investissement non seulement de la mère, mais aussi du père et souvent encore plus auprès de petits garçons qui le prennent comme modèle. Il est aussi recommandé de renverser l’interaction négative en utilisant le plus fréquemment possible des mots positifs envers l’enfant opposant. On le félicite pour ses réussites et ses efforts, et on lui répète qu’on l’aime et qu’on est fier de lui. Les contacts physiques comme les câlins et les baisers sont de puissantes méthodes pour solidifier le lien parent-enfant. Attention : Pour le parent qui vit au quotidien l’opposition et la provocation d’un enfant, l’amour qu’on pensait inconditionnel semble parfois ébranlé. Et débute ainsi un cycle où on cherche à éviter l’enfant parce qu’on anticipe un contact désagréable. Plus on cherche à l’éviter, plus l’enfant lui, aura besoin de se rassurer du fait que ses parents sont toujours là pour lui. Ainsi, il adoptera encore plus de comportements opposants et provocateurs afin de susciter une réaction et obtenir cette attention de ses parents. Un exemple typique pour les parents d’enfants opposant est le suivant: lorsqu’il joue seul, de manière calme et posée, on évitera à tout prix d’aller voir l’enfant pour ne pas briser ce beau moment de paix. On perçoit l’enfant comme une bombe sur le point d’exploser et on évite cette bombe, de peur de provoquer l’explosion. Ainsi l’enfant qui a à ce moment un comportement exemplaire, ne recevra aucune attention de la part de ses parents. Il aura tôt fait de réaliser que la meilleure façon d’obtenir cette attention sera d’exploser… Le Trouble des conduites Le trouble des conduites est un modèle de comportement récurrent ou persistant dans lequel l'enfant bafoue les droits d'autrui ou les principales règles ou normes sociales liées à son âge. Le diagnostic repose sur les critères cliniques. Le traitement des troubles concomitants et la psychothérapie peuvent obtenir des résultats; cependant, de nombreux enfants demandent une supervision intensive. La prévalence d'un certain niveau de trouble des conduites est d'environ 10%. Le début du trouble se situe habituellement à la fin de l'enfance ou au début de l'adolescence et est plus fréquent chez les garçons que chez les filles. Les enfants atteints d'un trouble des conduites semblent n'avoir aucun remord et violent à plusieurs reprises les droits d'autrui (p. ex., en intimidant, menaçant ou en causant des lésions, ou en usant de cruauté envers les animaux), parfois sans aucun signe d'irritabilité. Il est probable que l'étiologie en soit une interaction complexe de facteurs génétiques et environnementaux.