Résultats de recherche

GLOSSAIRE AEEH Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) est une aide financière destinée à compenser les dépenses liées à la situation de handicap de l’enfant de moins de 20 ans pour lequel un taux d’incapacité au moins égal à 50% a été évalué par l’équipe pluridisciplinaire de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Cette aide peut être complétée par des majorations et des compléments ou par la Prestation de Compensation du Handicap (PCH). Elle est versée par la Caisses d’Allocations Familiales (CAF) ou la Mutualité Sociale Agricole (MSA), la Prestation de Compensation du Handicap (PCH) étant versée par le Conseil Départemental. L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) fait partie du PPC décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) et notifié par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés Le service de l’Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés (ASH) départemental (académie de Nice) est renommé Pôle ASH - Service École Inclusive. AESH Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap (anciennement AVS Auxiliaire de Vie Scolaire) Les Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) sont des assistants d’éducation au service d’un accompagnement à l’inclusion scolaire : individuelle (AESHi) avec une quotité horaire définie par la CDAPH pour l’élève, mutualisée (AESHm) sans quotité horaire car doit être utilisée « autant que de besoin » mais dont les missions doivent être définie par la CDAPH et pour plusieurs élèves ou collective (AESHco) présente dans les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour l’ensemble des élèves de ce dispositif. Les Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) décidés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sont un élément du PPS, au même titre que l’ordinateur, les préconisations d’aménagements. et seront notifiés par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). CAMSP Centre d’Action Médico-Sociale Précoce Les Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP) ont pour objet le dépistage, la cure ambulatoire et la rééducation des enfants de 0 à 6 ans qui présentent des déficits sensoriels, moteurs ou mentaux, ainsi que la guidance des familles dans les soins et l’éducation spécialisée requis par l’état de l’enfant. Ils disposent d’une équipe composée de médecins spécialisés, de rééducateurs, d’auxiliaires médicaux, de psychologues, de personnels d’éducation précoce, d’assistants sociaux et, en tant que de besoin, d’autres techniciens. Coordonnés par un médecin, ils sont généralement adossés à un centre hospitalier. CDAPH Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées. Elle décide de l’ensemble des droits des personnes handicapées, à tout âge : allocations, prestations, orientation scolaire et professionnelle, etc… Lors du passage du dossier en commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), la famille est en droit d’être reçue pour faire valoir les particularités de son enfant. La Commission des Droits et de l’Autonomie (CDAPH) siège au sein de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui assure son secrétariat. CDOEA Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés. Cette commission de l’éducation nationale examine les propositions d’orientation vers les SEGPA et les EREA des élèves « tout venant » et l’affectation des élèves orientés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) dans ces dispositifs ainsi qu’en ULIS. CMP Centre Médico-Psychologique Le Centre Médico-Psychologique (CMP) est l’élément central de l’inter secteur de psychiatrie infanto juvénile. Rattaché à un hôpital public, le Centre Médico-Psychologique propose avant tout des consultations médico-psychologiques, pour diagnostiquer et traiter les différents troubles mentaux. Une équipe pluridisciplinaire accompagne les patients et leur famille. Le Centre Médico-Psychologique (CMP) s’adresse aux enfants, adolescents et adultes. CMPP Centre Médico-Psycho-Pédagogique Le Centre Médico-Psycho-Pédagogique est une structure médico-sociale sous convention avec l’Assurance Maladie (CPAM). Placé sous l’autorité d’un médecin directeur pédiatre ou pédopsychiatre, adossé à une association, il comporte une équipe de médecins, d’auxiliaires médicaux (orthophonistes et psychomotriciens en particulier), de psychologues, d’assistantes sociales, de pédagogues et de rééducateurs pour des enfants/ados de 0 à 20 ans ayant des troubles psychopathologiques. Ils visent à maintenir l’enfant « inadapté mental » dans son milieu familial et scolaire ordinaire en lui offrant les soins ambulatoires nécessaires à sa « réadaptation ». Il peut venir en appui auprès de l’éducation nationale (classes relais, dispositif relais,..). CNSA Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie. La Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) est à la fois une « caisse » chargée de répartir les moyens financiers et une « agence » d’appui technique. L’ensemble de ces missions fait l’objet d’une convention d’objectifs et de gestion conclue entre Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) et l’État. Elle a pour fonction, entre autres, de contribuer au financement de l’accompagnement de la perte d’autonomie des personnes âgées et des personnes en situation de handicap. DAR Dispositif d’AutoRégulation Originaire du Canada et basé sur les recherches en neurosciences, le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) est axé sur le concept central "d’autorégulation", qui consiste en la capacité de tout individu à maîtriser ses pensées, ses émotions et ses comportements. Il repose sur une coopération entre les enseignants et une équipe médico-sociale dans l'école, qui propose des interventions éducatives et comportementales, adaptées aux besoins de chaque élève. Le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) profite non seulement aux élèves autistes, mais aussi à tous les élèves qui ont d'autres troubles du neurodéveloppement, tels que les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) ou les troubles de l'attention avec hyperactivité (TDAH). Les élèves relevant du Dispositif d’AutoRégulation (DAR) sont inclus dans les classes « ordinaires » de l’établissement scolaire la majorité du temps. Ils peuvent retourner vers une classe spécifique destinée à l’autorégulation, pour des accompagnements ponctuels et individualisés avec des éducateurs spécialisés ou d’autres professionnels du médico-social. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente dans le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. DDETS Direction Départementale de l’Emploi, du Travail, des Solidarités Avril 2021, les DIRECCTE (Directions Régionales des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du Travail et de l’Emploi) fusionnent avec les DRCS (Directions régionales de la Cohésion Sociale) pour former les DREETS (Directions Régionales de l’Économie, de l’Emploi, du Travail et des Solidarités). La Direction Régionale de l’Économie, de l’Emploi, du Travail et des Solidarités (DREETS) pilote, anime et coordonne les politiques publiques qui lui sont confiées pour l'ensemble du territoire régional. La Direction Départementale de l’emploi, du Travail, des Solidarités (DDETS), sous l’autorité du préfet, est l'interlocuteur unique des usagers sur les thématiques de l'emploi, du travail, et des solidarités. DITEP Dispositif d’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique On appelle « Dispositif ITEP ou DITEP » le fonctionnement en dispositif intégré des Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques (ITEP) et des Services d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD). Ce dispositif ne concerne que les enfants en situation de handicap. L’orientation dans ce dispositif se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille. Elle sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) comme élément du Plan Personnalisé de Compensation (PPC). EEAP Établissement pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés Les Établissements pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés (EEAP) sont des établissements agréés par les caisses d'assurance maladie qui accueillent et accompagnent des enfants de 3 à 20 ans qui souffrent d'un polyhandicap (association d'une déficience mentale grave et d'une déficience motrice importante) entraînant une réduction notable de l'autonomie. Les Établissements pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés (EEAP) proposent une prise en charge globale, développant et exploitant les interactions entre les différents champs : l'épanouissement, le développement, l'éveil, la réalisation, l'amélioration et la préservation de toutes les potentialités (intellectuelles, affectives et corporelles). Cette orientation est décidée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). EMASCO Équipes Mobiles d'Appui Médico-social à la Scolarisation Les Équipes Mobiles d'Appui Médico-social à la Scolarisation (EMAS) sont un dispositif pluridisciplinaire placé sous l'autorité du recteur de l'académie et sont constituées de professionnels rattachées à un établissement ou service médico-social (DIME, DITEP, SESSAD, …). Depuis récemment (sept 2025),Elles peuvent intervenir directement auprès des enfants qui en ont besoin, sur sollicitation des pôles d’appui à la scolarité (PAS). La finalité des équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS) est de permettre la prise en compte au plus tôt par la communauté éducative des besoins éducatifs particuliers des élèves dont la situation est susceptible de présenter ou d’évoluer vers une situation de handicap, ou des élèves en cours de reconnaissance ou disposant d’une notification de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Le responsable de l’EMAS recueille les informations nécessaires auprès du coordonnateur du PAS, s’assure de l’accord de la famille et détermine les modalités d’intervention avec elle, avant de mobiliser ses professionnels. Il est enfin précisé que l’information et le recueil du consentement des représentants légaux ou du jeune majeur doivent être garantis dès lors que l’intervention, qu’elle soit directe ou indirecte, est ciblée sur un élève en particulier. EMMIS Équipe Mobile de Médiation et d’Intervention Scolaire La demande pour une intervention de l’EMMIS se fait par l’établissement scolaire lorsque les niveaux 1 et 2 n’ont pas permis de pouvoir répondre aux différentes problématiques. L’EMMIS regroupe une équipe pluridisciplinaire rattachée au DITEP dont la mission est d’apporter une réponse interinstitutionnelle aux situations d’élèves hautement perturbateurs. Elle intervient après accord de la famille et dans un délai de trois mois, renouvelable une fois. EPE Équipe Pluridisciplinaire d'Évaluation de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) L’Équipe Pluridisciplinaire d'Évaluation (EP) évalue les besoins de compensation de la personne en situation de handicap et son incapacité permanente sur la base de son projet de vie, entend la personne en situation de handicap, ses parents lorsqu’elle est mineure. Sa composition peut varier en fonction de la nature du ou des handicaps de la personne en situation de handicap dont elle évalue les besoins de compensation ou l’incapacité permanente. Lors de l’évaluation, la personne en situation de handicap, ses parents peuvent être assistés par une personne de leur choix . EREA Établissement Régional d’Enseignement Adapté L’EREA, établissement scolaire adapté, et non établissement médico-éducatif, accueille les élèves de second degré (à partir de la 6ème). Il dispose d’un internat. Leur mission actuelle est de permettre à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités. Pour les élèves en situation de handicap, l’orientation est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sur demande de la famille puis notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). La circulaire de 1995 prévoyait un changement d’appellation : les EREA devaient devenir des Lycées d’Enseignement Adapté (LEA). EREA Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme L’Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme (EREA) est formée d’équipes pluridisciplinaires, rattachées à des établissements de santé. C’est une unité spécialisée dans le diagnostic et l'évaluation des troubles du spectre autistique, pour les enfants jusqu'à 7 ans. Dans le cadre du parcours gradué de diagnostic, et conformément aux recommandations de la Haute Autorité de Santé (HAS), les Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme (EREA) sont positionnées pour la réalisation des diagnostics dits « complexes », aux côtés des autres acteurs de 3ème ligne (CAMSP renforcés), réservant au Centre de Ressources Autisme (CRA) un rôle de recours. ERSEH Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap L’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) intervient principalement après décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Il tend à assurer la meilleure mise en oeuvre possible du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Il assure la coordination des actions de l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Il doit également veiller aux transitions lors des différentes étapes de scolarisation afin d’éviter les ruptures de parcours. Mais aussi, l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) a un rôle essentiel d’information, de conseil et d’aide, tant auprès des équipes enseignantes que des parents de l’enfant, en amont de la saisie de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Il doit en effet contribuer, aux côtés des responsables d’établissements scolaires, à l’accueil et à l’information des familles et les aider, à saisir la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) dans les meilleurs délais. En cas de divergences d’appréciation entre une équipe enseignante et une famille sur la nécessité d’une telle saisine, il aide à la recherche de la solution la plus appropriée à la situation de l’élève avec l’appui de l’inspecteur de circonscription (IEN). ESS Équipe de Suivi de Scolarisation La mission de l’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) est de faciliter la mise en oeuvre et d’assurer le suivi du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) décidé par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). L’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) comprend nécessairement les parents , ainsi que l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) qui a en charge le suivi de son parcours scolaire. Elle inclut également le ou les enseignants qui ont en charge sa scolarité, ainsi que les professionnels de l’éducation, de la santé ou des services sociaux qui concourent directement à la mise en oeuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) tel qu’il a été décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées. L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) est réunie par l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) en tant que de besoin mais au moins une fois par an. IEM I nstitut d'Éducation Motrice L’Institut d'Éducation Motrice (IEM) concerne les enfants reconnus en situation de handicap moteur. L’Institut d'Éducation Motrice (IEM) est un établissement médico-social qui propose des prises en charge pour les enfants et adolescents dont le handicap physique restreint, de façon importante, leur autonomie afin de les accompagner dans leur intégration familiale, sociale, professionnelle. L’orientation se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille et sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). IES Institut d'Éducation Sensorielle Les Instituts d'Éducation Sensorielle (IES) accueillent des enfants et adolescents âgés de 0 à 20 ans présentant une déficience visuelle ou auditive ou une cécité ou surdité afin de favoriser leur intégration sociale et professionnelle. Ils apportent des aides au niveau de la communication, des aides méthodologiques et des aides spécialisées, favorisant ainsi l’accès aux apprentissages. L’orientation se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille et sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). IME Institut Médico-Éducatif. L’Institut Médico-Éducatif (IME) est un établissement médico-éducatif qui accueillent les enfants et adolescents atteints de handicap mental, ou présentant une déficience intellectuelle liée à des troubles de la personnalité, de la communication ou des troubles moteurs ou sensoriels. L’Institut Médico-Éducatif (IME) regroupe les structures anciennement dénommées « Instituts Médico-Pédagogiques (IMP) et Instituts Médico-Professionnels » (IMPro), qui étaient autrefois des structures séparées. Même s’ils sont désormais à financement quasi exclusivement public, après agrément par les DDETS, la grande majorité des Instituts Médico-Éducatifs (IME) restent à gestion associative. Les Instituts Médico-Éducatifs (IME) ont pour mission principale d'accueillir des enfants et des adolescents en situation de handicap ayant une déficience intellectuelle (légère, moyenne, profonde). L’orientation en Institut Médico-Éducatif (IME) ne concerne que les enfants relevant du handicap et ne peut se faire que par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille puis sera notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). ITEP Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique L’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP) est un établissement médico-social qui accueille les jeunes enfants et les adolescents qui démontrent une inaptitude à adopter un comportement correspond aux règles sociales communes et qui qui présentent des difficultés psychologiques, notamment des troubles du comportement, perturbant gravement la socialisation et l'accès aux apprentissages. L’accueil en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP) se fait en internat ou demi-pension. L’enseignement est dispensé soit au sein de l’établissement lui-même par des enseignants spécialisés, soit en scolarisation à temps partiel dans des classes ordinaires ou spécialisées, dans des établissements scolaires proches, avec l'appui des professionnels de l'Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP). L’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), comme le DITEP (dispositif ITEP), ne concerne que les enfants relevant du handicap. L’orientation en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), Dispositif ITEP (DITEP) se fait sur demande de la famille, par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). LEA Lycée d’Enseignement Adapté. Lycée d’Enseignement Adapté accueille des élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale ou rencontrant des difficultés liées à une situation de handicap. Il dispose d’un internat. Sa mission actuelle est de permettre à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités. Pour les élèves en situation de handicap, l’orientation est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sur demande de la famille puis sera notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). LPI Livret de Parcours Inclusif Application informatique qui propose des réponses pédagogiques aux besoins éducatifs particuliers des élèves avant la mise en oeuvre ou dans le cadre de la mise en oeuvre d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), d’un projet d’accueil individualisé (PAI) ou d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS). MDA Maison Départementale de l’Autonomie La Maison Départementale de l’Autonomie est un lieu unique où les personnes âgées, les personnes en situation de handicap et leurs aidants peuvent accéder à l’information et y déposer des demandes de prestations d’aide à l’autonomie. Elle est placée sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président et comprend la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Dans les Alpes Maritimes, nous avons une MDA. MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées. Elle a pour fonction d’offrir un accès unique aux droits et prestations, à toutes les possibilités d’appui dans l’accès à la formation et à l’emploi et à l’orientation vers des établissements et services ainsi que de faciliter les démarches des personnes en situation de handicap et de leur famille. Elle est placée sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président et comprend la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). MOPPS Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) Le BO n°30 du 25 août 2016, circulaire n°2016-117 du 8-8-2016, décrit le document de Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) ainsi : « Afin d'accompagner les équipes, un document de mise en oeuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en oeuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l'enseignant ou l'équipe enseignante de l'élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) notamment sur l’évaluation de l’efficacité des moyens mis en oeuvre. » Des modèles de Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) figure dans les annexes de ce BO. PAI Projet d’Accueil Individualisé Le Projet d’Accueil Individualisé (PAI) a pour fonction d’organiser l’accueil en milieu scolaire des enfants et adolescents malades, à la demande des familles. Il est rédigé par le médecin nommé par l’éducation nationale. PAP Plan d'Accompagnement Personnalisé Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) s'adresse aux élèves du premier comme du second degré pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions,. Il est révisé tous les ans. Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP), après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE). L’article de loi traitant du Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) précise que le redoublement ne peut être qu’exceptionnel. Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) n'est pas une réponse aux besoins des élèves qui nécessitent une décision de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) notamment pour une aide humaine, l'attribution d'un matériel pédagogique adapté, une dispense d'enseignement ou un maintien en maternelle. Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) ne constitue pas pour les familles un préalable nécessaire à la saisine de la MDA. PAS Pôle d’Appui à la Scolarité Créé par le BO n°33 du 4septembre 2025, ces pôles d’Appui à la Scolarité ont pour objectif de proposer des réponses de première intention, rapides et adaptées. L’équipe permanente du PAS est composée d’un éducateur spécialisé et d’un coordonnateur. Le PAS peut être saisi par les responsables légaux de l’élève, par l’élève majeur, par un professeur, un directeur d’école ou un chef d’établissement scolaire. Cette réponse de premier niveau ne nécessite pas nécessairement une notification préalable de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). L’une des missions du coordonnateur est l’accueil des familles et des élèves à besoins éducatifs particuliers. À leur demande, afin d’analyser les besoins de leur enfant et proposer des réponses adaptées et ce, quelle que soit la modalité de sollicitation du PAS retenue (téléphone, courriel, prise de rendez-vous directe en ligne…), ils doivent être reçus dans les meilleurs délais. Toute saisine donnera lieu à un accusé réception Le coordonnateur du PAS peut adresser directement une demande d’attribution de matériel pédagogique au service dédié, peut proposer des adaptations et aménagements complémentaires qui seront inscrits dans le LPI de l’élève. Le GEVASco 1ere demande peut être réalisé avec le PAS. Le PAS est également chargé de mettre en oeuvre l’accompagnement humain (AESH) notifié par les MDPH pour les élèves en situation de handicap et de coordonner toute intervention de professionnels externes, notamment médicaux et paramédicaux quand cela se révèle nécessaire. PCH Prestation de Compensation du Handicap La Prestation de Compensation du Handicap (PCH) est une aide financière qui permet de compenser la perte d’autonomie des personnes en situation de handicap dans leur vie quotidienne, y compris dans leur vie sociale. Elle est attribuée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) et versée par le Conseil Départemental. Elle concerne l’aide humaine (aide d’une personne), les aides techniques (matériel spécifique), l’aménagement du logement ou du véhicule, ou les coûts supplémentaires pour les transports, des dépenses spécifiques ou exceptionnelles liées au handicap, l’aide animalière. PIA Projet Individualisé d’Accompagnement ou PPA Projet Personnalisé d’Accompagnement Il regroupe les modalités d'accompagnement pédagogique, éducatif, thérapeutique et scolaire des jeunes en établissement médico-social ou pris en charge par un service médico-social. PIAL Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) favorise la coordination, par secteur, des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins. Les 3 objectifs du PIAL sont plus de réactivité et plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain, une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. PMI Protection Maternelle et Infantile Le service de Protection Maternelle et Infantile (PMI) est un service départemental, placé sous l’autorité du président du conseil départemental et chargé d’assurer la protection sanitaire de la mère et de l’enfant. PPC Plan Personnalisé de Compensation Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) permet de mettre en oeuvre le droit à compensation tel que voulu par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) est élaboré par l’équipe pluridisciplinaire de la MDA, proposé à la famille, décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) puis notifié à la famille par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) peut contenir notamment des propositions concernant des prestations, des orientations en établissements ou services, des préconisations ou conseils pour répondre à des besoins très divers (aides individuelles, hébergement, logement adapté, aide à la communication, scolarisation, orientation professionnelle...), le projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour les enfants. PPRE Programme Personnalisé de Réussite Éducative. L’article L311-7 du code de l’éducation précise « Au terme de chaque année scolaire, à l'issue d'un dialogue et après avoir recueilli l'avis des parents ou du responsable légal de l'élève, le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève. S'il l'estime nécessaire, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien, notamment dans le cadre d'un programme personnalisé de réussite éducative ou d'un plan d'accompagnement personnalisé.» Contrairement au Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) ou au Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) reste à l’initiative exclusive de l’établissement. Un Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) classique est prévu sur une période de 6 semaines. Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) « passerelle » ou « maintien » peuvent aller jusqu’à une année. Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) ne concerne pas exclusivement les élèves en situation de handicap. PPS Projet Personnalisé de Scolarisation Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), composante du Plan Personnalisé de Compensation (PPC), élaboré par l’Équipe Pluridisciplinaire de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), proposé à la famille et décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), est un élément essentiel et indispensable pour la scolarisation de l’élève handicapé. Il définit le déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève en situation de handicap, de 3 à 20 ans. Il est dérogatoire et innovant. Il s’impose à l’éducation nationale et est opposable en justice. L’Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap (AESH) est l’un des éléments du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) aussi bien que l’ordinateur, tablette, etc…Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ne peut exister qu’à la demande de la famille. Il sera notifié par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) après décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). RASED Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté. Il a pour mission de fournir des aides spécialisées à des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, en coopération avec les enseignants de ces classes, dans ces classes ou hors de ces classes. Il comprend des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique, les « maîtres E », des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante rééducative, les « maîtres G » et des psychologues scolaires. Le RASED n’est pas une réponse aux particularités de l’élève en situation de handicap. SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté. Les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sont des structures spécialisées intégrées dans des collèges ordinaires. Elles ont la charge de scolariser des jeunes dont les difficultés scolaires sont trop importantes pour leur permettre de tirer profit d’une scolarisation dans les classes ordinaires des collèges. Elles doivent leur donner un enseignement général et professionnel adapté à leurs capacités. La Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) est placée sous la responsabilité d’un directeur d’établissement spécialisé, directeur adjoint auprès du principal du collège. Les enseignants responsables des classes sont des instituteurs ou des professeurs des écoles titulaires du CAPA-SH option F. Les élèves peuvent être intégrés dans les classes ordinaires du collège pour certaines activités. La formation professionnelle des élèves est assurée soit au sein de la Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) par des professeurs de lycée professionnel, soit en coordination avec les établissements ordinaires de formation professionnelle : Centres de Formation pour Apprentis (CFA) ou Lycée d’Enseignement Professionnel (LEP). Dans tous les cas, l’orientation en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) ne peut se faire qu’avec l’accord de la famille. Cette orientation se fait en fin de 6ème. En classe de 6ème, il s’agit d’une pré-orientation en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). Pour les élèves « tout venant », c’est la CDOEA qui oriente sur demande de la famille. Pour les élèves en situation de handicap, c’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sur la demande de la famille puis la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) notifie. C’est l’éducation nationale qui, ensuite, affecte en fonction du lieu d’habitation et des places disponibles. En effet, les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sont désectorisés comme les dispositifs d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS). SESSAD Service d’Éducation et de Soins Spécialisés A Domicile Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), souvent adossés aux structures d'un Institut Médico-Éducatif. (IME) ou d'un Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), mettent en oeuvre des prises en charge ambulatoires et contribuent ainsi à maintenir en milieu scolaire ordinaire enfants et adolescents en situation de handicap. Il a pour fonction de soutenir l'intégration sociale et scolaire d'un enfant ou d'un adolescent, et de lui permettre d'acquérir une certaine autonomie par un soutien éducatif, pédagogique et thérapeutique spécialisé. C’est la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui décide de la nécessité du Service d’Éducation et de Soins Spécialisés A Domicile (SESSAD) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie ensuite. SIPFP Section d'Initiation et de Première Formation Professionnelle Anciennement IMPRO. La Section d’initiation et de première formation professionnelle (SIPFP) accueille des adolescents âgés de 14 à 20 ans. Son objectif est de proposer aux jeunes des aides spécifiques et une prise en compte de leurs difficultés afin d'élaborer un projet de vie adulte en favorisant le développement de l'autonomie, des compétences et des attitudes en situation professionnelle, tout en poursuivant un enseignement général. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. UEEP Unité d’Enseignement Externalisée Polyhandicap Cette unité, en établissement médico-social, a pour objectif de répondre à des besoins d’élèves connaissant des situations très diverses, pouvant être scolarisés, en nombre restreint, sur des séquences régulières et dont la temporalité est adaptée aux besoins de chaque jeune. L’unité d’enseignement concerne tous les enfants polyhandicapés relevant de l’obligation de l’instruction et de formation. Le principe est celui d’une scolarisation au plus tôt et la plus prolongée possible. L’élève est scolarisé dans l’unité composée d’une équipe intégrée regroupant des professionnels de l’éducation nationale et du secteur médico-social. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Unité d’Enseignement Externalisée Polyhandicap (UEEP) sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. UEMA Unité d'Enseignement Maternelle Autisme Dispositif spécifique de scolarisation des élèves relevant des Troubles du Spectre du l’Autisme (TSA), l’Unité d’enseignement Maternelle Autisme (UEMA) est un dispositif de 7 élèves de 3 à 6 ans, rattaché à un Établissement Médico-Social (ESMS). Il est implanté dans une école maternelle et propose un cadre de scolarisation adapté pour les élèves relevant des Troubles du Spectre du l’Autisme (TSA). L’enseignant coordonnateur du dispositif est un enseignant titulaire du CAPPEI. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Unité d’Enseignement Maternelle Autisme (UEMA) sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. ULIS Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire Ces dispositifs sont intégrés dans les écoles, collèges et lycées, pour répondre aux besoins de certains élèves en situation de handicap présentant des TFC: troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole); TED: troubles envahissants du développement (dont l'autisme); TFM: troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques); TFA: troubles de la fonction auditive; TFV: troubles de la fonction visuelle et TMA: troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante). Chaque dispositif d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) dispose d’un enseignant spécialisé et un d’Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap Collectif (AESHco). Les élèves en situation de handicap sont dans leurs classes d’origine et regroupés en dispositif Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour des temps d’approfondissement. Ce dispositif ne concerne que les élèves relevant du handicap. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en dispositif d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. C’est l’éducation nationale qui, ensuite, affecte en fonction du lieu d’habitation et des places disponibles. En effet, comme les SEGPA, les dispositifs ULIS sont désectorisés

Dyslexie - Dysorthographie Diagnostic Les parents sont alertés, souvent, par l’enseignant de CP qui constate que leur enfant ne fonctionne pas comme les autres pour beaucoup d'actions qui ne relèvent pas encore de la lecture. A tort, encore trop souvent, l'école rassure des parents lorsque l'enfant ne lit toujours pas en fin de CP au motif d'un manque de maturité, par exemple. La dyslexie n'est affirmée qu’à partir d’un retard persistant de lecture, de 18 à 24 mois par rapport à un enfant du même âge. Aussi, le diagnostic ne sera posé qu’en milieu ou fin de CE2. Il en va de même pour la dysorthographie. Même si les orthophonistes peuvent poser ce diagnostic, il est indispensable aujourd'hui de le faire valider par un médecin (généraliste, neuropédiatre, pédopsychiatre) avec bilans neuropsychologique, d’orthophonie et d’orthoptie, au minimum. Ces bilans permettront d'inspecter les troubles associés. C’est un diagnostic pluridisciplinaire. Cependant, dès le bilan d’orthophonie qui peut être réalisé dès la classe de moyenne section en maternelle , les rééducations peuvent commencer car les résultats apportés par cette rééducation orthophonique sont d’autant plus efficaces qu’elle est commencée tôt. Dès la fin de CP, il ne faut pas oublier de faire un bilan pour la dysgraphie et il conviendra, l’année suivante, de faire un bilan pour la dyscalculie. La dyslexie est un trouble des apprentissages qui ne peut être diagnostiqué qu’à la suite d’un bilan orthophonique complet, approfondi et chiffré. Il ne s’agit pas de faire un bilan, sur un coin de table en 30mn. Ces bilans ont une durée de 3 heures minimum. Il faut en effet que l’orthophoniste procède à l’évaluation approfondie d’un patient afin de s’assurer que celui-ci présente les troubles et ne relève pas : de déficience intellectuelle de troubles du déficit de l’attention de difficultés de compréhension de problèmes moteurs tels qu’on peut les observer en cas de dysgraphie, par exemple. Au cours de ce bilan, l’orthophoniste peut déceler divers troubles susceptibles d’être associés à une dyslexie-dysorthographie comme la dysgraphie, la dyscalculie et la dysphasie. ATTENTION : ne pas confondre avec l’alexie . L’alexie est un trouble aphasique visuel, lié à la lecture. Le cerveau n’analyse pas les stimuli visuels et la compréhension du langage écrit s’en trouve compromise : l’idée exprimée par l’écriture n’est pas comprise. L’alexie, contrairement à la dyslexie, suppose que l’individu a mené à bien son apprentissage de la lecture. Il existe plusieurs types d’alexie déterminés par des troubles associés: perte du champ visuel ou autre trouble du langage. La plupart des alexies sont dues à un accident vasculaire cérébral.

Démarches Dans cette rubrique, vous allez trouver les démarches à faire, agrémentées des articles de loi sur lesquels s’appuyer en cas de litige. Le Code de l’Action Sociale et des Familles sera indiqué « CASF », le Code de l’Éducation « CE », le Code de la Sécurité Sociale « CSS », le Code du Travail « CT » et le Code des Transports « CTR ».Mais aussi, en fin de rubrique « annexe 1», vous retrouverez tous les liens donnant accès aux documents des BOEN (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale) ou site répertoriés. CASF Art.L114 RAPPEL : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. Les troubles « DYS » et TDAH font partie des Troubles du Neuro Développement (TND). Ils sont concernés par la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances et l’insertion des personnes handicapées. La dyslexie, la dysorthographie, la dyspraxie, la dysgraphie, la dysphasie, la dyscalculie, le TDAH constituent des handicaps et de ce fait, il y a lieu d’en compenser les retentissements pour aider à l’intégration et l’accessibilité, avec une allocation si nécessaire pour les rééducations, des préconisations scolaires et des outils tels que matériel pédagogique adapté et/ou Accompagnant pour les Elèves en Situation de Handicap (AESH).Pour tous les problèmes en liaison avec la scolarisation d’un enfant handicapé, les parents et les enseignants peuvent s’adresser à l’Enseignant Référent à la Scolarisation des élèves en situation de Handicap (ERSH) de leur secteur, dont ils trouveront les coordonnées auprès de l’école concernée ou de l’inspection académique.

Dysphasie La dysphasie fait partie des Troubles Neuro Développementaux (TND) et est nommée Trouble Développemental du Langage Oral (TDLO). Mais ici, on choisit de continuer avec le terme Dysphasie . Bon à savoir : Lorsque l'on relève d'une Dysphasie, on cumule également toutes les autres DYS .

Dyslexie - Dysorthographie La dyslexie ne va pas sans la dysorthographie et inversement. Ces troubles font partie des troubles neuro développementaux (TND). On les nomme Troubles développemental du langage écrit (TDLE). Ici, nous continuerons avec Dyslexie et Dysorthographie . Parce que lorsque que l’on n’a pas de lexique, on ne peut pas avoir d’orthographe et parce qu’un mauvais lecteur sera un mauvais transcripteur - d’autant plus que la transcription est moins facile que la lecture, ces deux troubles sont toujours associés. C’est la raison pour laquelle ces deux troubles sont traités dans un seul et même chapitre.

TDAH chez l'adulte TDAH points positifs et qualités 1. Créatifs Certains adultes sont artistes, d’autres ingénieux ou simplement débrouillards. La créativité est sans doute le plus gros atout des adultes TDAH. En effet, ce surplus de pensées, intrinsèque à ce trouble, génère souvent des idées créatives. Dans un certain sens, la créativité nécessite un manque d’attention puisque par définition quelque chose de nouveau surgit… Les adultes TDAH confondent souvent créativité avec un foisonnement incessant d’idées qui se bousculent dans un esprit hyperactif et incapable de sélectionner ce qui fait du sens par rapport à leurs talents, valeurs, besoins, limites. Cette imagination stérile dans un esprit agité est la source de faux espoirs incessants avec des cycles excitation/frustration. Même les bonnes idées ne seront pas exploitées car une période créative doit être suivie par une période de concentration et de travail pour les mener à bien. Pour certain la créativité devient une addiction car elle leur procure un tel plaisir qu’ils ne peuvent passer à l’étape suivante de concrétisation, et ils en oublient même leurs obligations familiales, professionnelles et sociales. Les vrais bonnes créations, celles qui ont des chances de se transformer en projets aboutis ou chef d’œuvres, émergent si on réussit à calmer l’hyperactivité mentale compulsive et stérile, grâce à quelques respirations amplifiées et conscientes, de la relaxation, de la marche, le contact avec la nature, éventuellement du sport mais pas tous les jours. Bien utilisée, cette imagination créative va être plus importante encore que la volonté pour avancer et évoluer dans la vie. Le fait de penser différemment de la plupart des gens peut être un avantage pour faire la différence, bien gagner sa vie, la reconnaissance des autres et surtout l’estime de soi. Dans le cadre du travail, la créativité n’aura un sens que qui si l’on va au bout du processus : résumer ou écrire ce que l’on a découvert, le communiquer aux autres de manière non impulsive ou le vendre tout simplement. Mais cela n’est pas motivant pour le TDAH, souvent par manque de confiance, et il garde ainsi au fond du tiroir des découvertes, des idées qui ne seront pas exploitées. 2. Intuitif Contrairement à la majorité des gens qui fonctionnent en mode séquentiel (une tâche après l’autre pour arriver à un but), les adultes TDAH foncent de manière intuitive vers le but sans tenir compte des conventions, procédures officielles, ou des étapes classiques telles qu’on les apprend dans un cursus scolaire. Cette façon de voir les choses et les projets de manière globale et non séquentielle leur donne des qualités de vision d’ensemble face à un problème, et permet de dégager des solutions ou stratégies innovantes et performantes. Cette qualité est très prisée dans les entreprises qui cherchent des stratégies pour faire la différence par rapport à la concurrence. L’intuition est aussi ce don qui permet de trouver des solutions rapidement, sans réfléchir, et qui correspondent à ce que l’on est au plus profond. L’intuition peut-être très forte bien qu’irrégulière car elle va dépendre des états internes très fluctuants (énergies, humeur, émotions, fatigue, …). 3. Curiosité, empathie C’est la curiosité qui permettra régulièrement de sortir des sentiers battus et de trouver des objectifs et des solutions qui feront avancer les TDAH. Certains ont l’impression que la vie est trop courte pour tout découvrir et deviennent boulimique de connaissances sans rien approfondir. Cette curiosité amène à terme une ouverture d’esprit supérieure à la moyenne, une incapacité à être dans la pensée unique. Les TDAH doivent apprendre à maitriser leur impulsivité et leur hypersensibilité pour partager leurs idées auprès des autres en évitant de se blesser mutuellement. 4. Enthousiastes, audacieux Quand une idée leur vient à l’esprit, ils deviennent rapidement enthousiastes, beaucoup ont gardé leur âme d’enfant, cette capacité à s’émerveiller au-delà du raisonnable sur une nouveauté, ou sur un concept qui leur tient à cœur. Cela concerne plus les hyperactifs : ceux-ci ont souvent cette capacité à dynamiser une situation ou un groupe, à déborder d’énergie d’une manière en étant extraverti, bien qu’ils peuvent être introvertis le lendemain dans un autre contexte où ils se sentent moins bien. Certains ont la capacité de présenter les choses de manière légère ou même drôle. Leur volonté de s’épanouir et de s’accomplir dans la vie, leur donne une énergie incessante bien que fluctuante, avec beaucoup d’ambition surtout dans la première partie de leur vie. Quand une idée forte leur vient à l’esprit, ils ne peuvent pas faire autrement que de foncer dans sa direction même si cela peut s’avérer très audacieux pour la plupart des gens. Ils sont alors très concentrés et créatifs dans les premiers temps (hyper-focalisation).

Dysphasie Conseils L’accompagnement des parents est fondamental. Il faut absolument « nourrir » votre enfant dysphasique. Visite de musée, galeries, culture, etc… car il doit apprendre les mots. Contrairement aux autres DYS, cet enfant doit être constamment sollicité et enrichi pour tout ce qui concerne le vocabulaire, la tournure des phrases, … le langage verbal. Et oui, un enfant à fort QI réussira mieux qu’un enfant avec une intelligence dans la moyenne basse. Plus vite il sera diagnostiqué ou repéré, plus vite vous mettrez en place les rééducations et mieux il s’en sortira. Il faut s’appuyer sur les forces de l’enfant ou de l’adolescent : le désir de communiquer et le sens aigu de l’observation. Et d’ailleurs, dans la vie, on s’appuie sur ses points forts et pas sur ses points faibles. – Pour mettre toutes les chances de votre côté, n’hésitez pas, pour vous faire mieux comprendre, à capter son attention dans des moments privilégiés, vous mettre physiquement à la hauteur de son regard et vous assurer qu’il vous regarde quand vous lui parlez. – N’hésitez pas à joindre le geste à la parole. – Parlez lentement et utilisez des phrases courtes et simples, répétez ou reformulez s’il n’a pas bien compris. – Encouragez les récits, lui donner envie de raconter. – En raison de l’hypo spontanéité verbale, il parle peu ou il parle beaucoup mais de façon incorrecte ou peu adaptée. Il faut donc l’inciter, l’encourager à parler. Laissez-lui le temps de trouver ses mots, ne l’interrompez pas et évitez de souligner ses erreurs pour ne pas le décourager. Vous devez vous intéresser à ce qu’il dit, et non à la façon dont il le dit. Ne pas lui demander de répéter mais néanmoins, reformulez systématiquement correctement les phrases qu’il a mal prononcées. – Il faut également lui apprendre à se manifester lorsqu’il ne comprend pas, c’est d’ailleurs essentiel en classe. Mais encore faut-il qu’il se rende compte qu’il ne comprend pas, c’est toute la difficulté. – Il faut développer ses compétences auditivo-verbales : lui montrer qu’un mot est constitué de plusieurs sons par exemple. – Choisissez des jeux où il rangera des images par catégories ou encore des jeux, sur supports visuels, sur la recherche des points communs et des différences (vêtements, animaux, …). Puis passer au même exercice mais par la voix verbale. – D’autres jeux intéressants consistent à dire si le mot qu’il entend existe ou non, ou choisir parmi une liste de mots, le mot correspondant à un dessin donné, ou encore trouver un intrus dans une liste de mots, etc… Ou encore, lors d’un voyage en voiture, lui proposer de nommer les objets qu’il voit. – Lui proposer également des exercices simples, toujours sous forme de jeux, sur la forme des phrases où il dira si cela est correct ou pas, ex : « il pleut, je prends mes lunettes de soleil », « le chien la pâté mange », « maman pose le saladier dans la table ». – Penser aussi à favoriser l’enrichissement du vocabulaire grâce à des jeux de devinettes, de mimes… – Et il faut, à chaque fois que l’occasion se présente, développer ses capacités de jugement. – Si votre enfant ne parle pas encore, ne pas hésiter à mettre en place des pictogrammes, l’objectif étant de se faire comprendre pour garder, développer son appétence à communiquer. Ces moyens de communication non verbaux ne vont en aucun cas empêcher la mise en place du langage oral mais au contraire la faciliter. – L’apprentissage du langage écrit peut aider à la production du langage oral. L’utilisation du traitement de texte est intéressante. Ne pas hésiter à le passer sur ordinateur tôt (CP, voire même avant). – Petit à petit, il faudra lui apprendre à respecter les tours de parole, à tenir une conversation, à proposer un sujet de conversation, à s’adapter aux différents interlocuteurs, etc…, ce qui ne sera pas simple non plus. – À l’adolescence, il faudra l’entraîner la compréhension écrite des textes, par exemple : à organiser et stocker des indices, à repérer les référents, à faire des déductions sur les éléments manquants, à se représenter mentalement ce qu’il lit puis viser la compréhension des notions grammaticales et la structuration des récits écrits. – Il est essentiel de favoriser l’accès au sens figuré, aux mots présentant plusieurs sens, à la compréhension de l’implicite, à la compréhension de l’humour et apprendre à ajuster son langage à son interlocuteur. Enfin, Réviser régulièrement les acquis et les réinvestir dans d’autres situations. Une attention particulière doit être portée pour minimiser les difficultés relationnelles de votre enfant, il est important de favoriser sa socialisation et son autonomie. Dès son plus jeune âge, il faut l’aider à prendre confiance en ses possibilités et à les développer. Il faut l’aider à trouver des méthodes qui l’aideront à mémoriser, s’organiser. S’il est fatigué en rentrant à la maison, laissez tomber les devoirs. Et surtout, il faut l’encourager dans des activités de loisirs dans les domaines qui l’intéressent.

À chaque DYS ses Solutions Votre enfant mérite de vivre sa vie d’enfant insouciant. Vous méritez de vivre votre vie avec joie, légèreté, confiance. Ensemble, nous irons plus loin Pour rester informé et nous rejoindre Rejoignez-nous Faites un don QUI SOMMES-NOUS Dys Solutions France 06 est une association caritative qui fournit des informations et un soutien aux familles d'enfants, d'adolescents et de jeunes adultes DYS, TDAH et/ou Haut Potentiel , tout au long de leur parcours. Nous sommes compétents pour les troubles des apprentissages tels que: la dyslexie, la dysorthographie, la dyspraxie, la dysgraphie, la dysphasie et la dyscalculie, ainsi que pour le trouble déficit de l'attention avec hyperactivité TDAH et les hauts potentiels. Partenaire de APIC 06 , nous pouvons également assister lors de troubles du neuro développement (TND) comme le TSA. CE QUE NOUS FAISONS 1er Contact Le contact téléphonique est souvent le début du commencement de la découverte de ces troubles et des démarches à mettre en œuvre. Nous vous accompagnons pas à pas dans l’élaboration de votre dossier MDA et dans les démarches avec l'éducation nationale pour qu'à votre tour, vous développiez les compétences pour les réaliser par la suite. Permanences Nous organisons chaque 1er dimanche matin du mois une permanence où nous accueillons toutes les personnes qui en ont besoin, pour s'informer, se former, échanger ou simplement faire connaissance. Nous aidons à finaliser le dossier pour la MDA. Café Dys Vous avez l'impression qu'il y a trop de connaissances à avoir et trop de sujets à aborder ? Qu'un seul programme ne peut pas changer quoi que ce soit ? Tout au long de l’année, nous organisons des Café Dys à thème, avec ou sans professionnel intervenant. L'objectif est de vous informer au mieux pour vous permettre d'éclairer vos choix. Scolarité Nous accompagnons nos adhérents, selon nos disponibilités, lors des équipes de suivi de scolarisation (ESS) et dans les démarches avec l'éducation nationale. Nous proposons des conseils et des solutions pour faciliter la vie quotidienne avec les troubles. Laissez-nous vous accompagner. Envoyez-nous un message et nous vous répondrons rapidement. E-mail Objet Votre message Envoyer Merci pour votre envoi ! LIENS UTILES * Cahier Ligné 4 couleurs (rouge marron vert bleu) avec marge à gauche : Spécial DYS - Format A5 48 pages L'Enfant dyspraxique: Mieux l'aider, à la maison et à l'école Broché – Grand livre, 13 octobre 2011 de Caroline Huron (Auteur) Toi, moi et le trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité: Vivre et comprendre le TDAH de Marie-Pierre Samitier (Auteur),Hervé Caci (Auteur) Nos partenaires

Dysphasie Description Cette pathologie, trop peu connue, est assez fréquente, puisque l’on considère qu’elle touche, sous une forme ou une autre, 2% de la population soit plus d’un million de personnes en France. Elle se retrouve sur des enfants : sans histoire médicale particulière, sans déficit sensoriel même si l’enfant présente d’apparentes difficultés, sans déficit intellectuel. L’enfant dysphasique peut ne pas trouver ses mots d’une manière dramatique, mais être parfaitement capable de résoudre une opération ou de résoudre des problèmes. Cet enfant est normalement intelligent mais présente un déficit circonscrit au domaine langagier, sans trouble du comportement même si les enfants dysphasiques peuvent paraître agités peu attentifs, instables, agressifs…preuve d’un réel mal-être relationnel à une situation d’échec qui s’installe. sans trouble de la relation. Les enfants dysphasiques cherchent le plus souvent à communiquer par tous les moyens à leur disposition, à l’inverse des enfants autistes par exemple. La dysphasie peut être plus ou moins sévère et se présenter sous des formes diverses : paroles indistinctes, troubles de la syntaxe, expressions par mots isolés, discours plus ou moins construit, manque du mot, compréhension partielle du langage oral… Parce que ne pas pouvoir être compris est très énervant et très décourageant, ces enfants se replient sur eux-mêmes ou secouent le camarade qui ne comprend pas. C’est ainsi qu’ils ont été rangés très longtemps, à tort, dans le rang des autistes. Le langage de la personne dysphasique présente non pas des retards mais des caractères déviants et instables dans le temps. 1. Les difficultés observées dans les dysphasies Elles portent sur des aspects complexes : la réception, c’est-à-dire de la compréhension du langage, et/ou la programmation des sons de la langue puis de leur production, et/ou la disponibilité des mots ou encore sur leur agencement syntaxique au sein de la phrase Mais aussi : il ne parvient pas à expliquer des choses simples (troubles de l’informativité), il produit des choses spontanément mais il ne sait plus les répéter ou les dire quand on les lui demande (dissociation automatico-volontaire). Ces enfants parlent mal, parlent tard, ont durablement des difficultés d’expression orale. Ces domaines du langage peuvent être déficitaires ou préservés indépendamment les uns des autres. C’est pourquoi les enfants doivent faire l’objet d’un diagnostic précis permettant de poser les indications thérapeutiques. D’autre part, le langage écrit est souvent d’acquisition problématique. Et donc, parce que le langage est l’outil privilégié de la transmission du savoir à l’école, les troubles ont un retentissement constant sur les apprentissages scolaires classiques. Dans d’autres domaines pourtant, ils se développent bien, même si, fréquemment, les difficultés langagières s’accompagnent d’un retard psychomoteur ou/et graphique. Ils organisent un langage qui peut suffire dans la vie quotidienne mais conservent, le plus souvent, des difficultés de langage. Le langage est fait de morceaux, d’approximations, de segments traités sans souplesse comme des agglomérats, des blocs figés. Ils peuvent parler avec des mots par association d’idées ou d’images (la mine de la chaussure pour la pointe de la chaussure, par exemple). 2. Les différentes classifications de la dysphasie La classification de l’OMS – CIM 10 « Troubles spécifiques du développement du langage et de la parole » La classification du DSM IV « Déficiences du langage et de la parole » La classification Misès « Troubles des fonctions instrumentales » La réforme du guide barème (décret du 4.11.93) « Les déficiences du langage et de la parole » Nomenclature des déficiences – BO-EN A 1260 N°8 du 23.02.89 « Déficience de l’apprentissage du langage écrit ou parlé » 3. Les différents types de dysphasie 3.1 La dysphasie de type phonologique-syntaxique une hypo spontanéité. un trouble phonologique. Mots inintelligibles. Ces troubles se différencient de ceux des « retards simples » de la parole. En effet, ces derniers sont plutôt caractérisés par des simplifications, alors que les déformations faites par les enfants dysphasiques tendent vers des complexifications (leurs énoncés se complexifient). parfois une dissociation automatico-volontaire. Lorsque, par exemple, la formulation d’un son est incorrecte en situation dirigée, mais est correcte en spontanée. des troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont caractérisés par des difficultés à produire des sons verbaux, mais aussi à produire des gestes et leurs enchaînements. À ne pas confondre avec la dyspraxie oro-faciale. un trouble de l’encodage syntaxique. Il réside dans la difficulté à associer des mots alors qu’ils ont une bonne conscience de la syntaxe. Ces enfants sont très souvent « agrammatiques » (style télégraphique). un vocabulaire restreint mais accessible. Il est lié à la sous-utilisation du langage et à leur difficulté conceptuelle. une compréhension peu perturbée. Elle ne doit pas être négligée. En effet, ces enfants ont pris l’habitude de comprendre beaucoup par le contexte. Leur niveau de compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, un problème de mémoire verbale immédiate, des difficultés conceptuelles. une bonne « pragmatique » du langage. Le langage est informatif. Ce qu’ils disent à minima n’est pas déviant. Ils pallient par la mimique gestuelle ou faciale. Signes d’alerte : Ils restent souvent inintelligibles jusqu’à l’âge d’au moins 7/8 ans. Ils ont des difficultés avec l’implicite. Ils utilisent un mot pour un autre (par association d’idée, par exemple). Ils ont aussi du mal avec l’humour qu’ils ne saisissent pas. Les difficultés de compréhension et de préhension du monde qui les entoure interrogent les parents. En situation scolaire, ils butent sur la compréhension de texte, même une fois oralisé, qui semble pourtant simple. Ils rencontrent souvent des difficultés massives sur le plan scolaire qui persistent dans le temps. Leur expression écrite reste limitée. À l’âge adulte, l’articulation est marquée, la syntaxe est simple, les difficultés orthographiques persistent. Il ne faudra pas perdre de vue leurs difficultés à comprendre le langage élaboré (les publicités, les jeux de mots, les titres de journaux, les notions abstraites). 3.2 La dysphasie de type production phonologique : difficultés essentiellement expressives. Pas de réduction. Après stimulation, ce sont des enfants qui parlent normalement. Défaut d’intelligibilité. Troubles praxiques oro-faciaux variables. Les difficultés se situent au niveau de l’enchaînement des gestes. Troubles de l’encodage syntaxique. Les productions sont de type dyssyntaxique. Manque du mot. Il se manifeste par des conduites d’approche ou des « évitements » de situation de communication verbale. Bonne compréhension verbale. Le langage est informatif. Trouble de la concaténation. Ce sont des difficultés au niveau des enchaînements des tâches séquentielles. Troubles associés. ils peuvent rencontrer des difficultés graphiques et des troubles visuo-constructifs. Ces enfants ont une grande conscience de leur trouble. La communication orale et écrite s’améliore sur le plan verbal (la phonologie est meilleure, mais la difficulté à trouver leur mot persiste ; ils ont moins de difficultés dans les notions abstraites) et sur le plan écrit, on note une dysorthographie plus ou moins importante. 3.3 La dysphasie réceptive : difficultés principalement au niveau du décodage. Trouble phonologique. Petits, ils sont inintelligibles. Ils ont du mal à différencier certains sons : ils n’ont pas d’image auditive claire et précise. Trouble de l’expression syntaxique. Leur langage devient dyssyntaxique en situation dirigée. Manque du mot. Ces enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en situation dirigée qu’en spontanée. Trouble important de la compréhension. Leur langage est peu informatif. Leur discours est incohérent et redondant. Au fil des années, ils vont utiliser des compensations. Le déficit au niveau du vocabulaire persiste. Ces enfants sont rivés au concret. Le langage écrit reste longtemps non-fonctionnel. 3.4 La dysphasie lexicale-syntaxique (ou mnésique) Pas d’hypo spontanéité. Pas de trouble phonologique. Pas de troubles oro-faciaux. Manque du mot. Ces enfants sont en permanence à la recherche de leurs mots et de la structure de leurs phrases. Trouble de l’expression. Informativité et syntaxe sont perturbés. Trouble de la compréhension. Il est dépendant de la longueur des énoncés. Ces enfants apprennent à lire mais restent gênés par leur problème de mémorisation et par leurs difficultés à trouver leurs mots. 3.5 La dysphasie sémantique-pragmatique : en situation dirigée Un choix de vocabulaire adéquat. Un trouble de compréhension. Un trouble de l’informativité. Le discours restera marqué par l’utilisation de formes plaquées. 4. Les dysphasies expressives et les dysphasies réceptives Selon les différentes classifications, il existe plusieurs types de dysphasies, mais on retient surtout deux grands groupes. 4.1 Les dysphasies expressives Les dysphasies expressives sont les plus fréquentes, elles touchent les composants de l’expression de façon variable : la mise en sons des mots : l’enfant omet ou transforme, de façon classique ou inhabituelle, les sons composant un mot, ce qui rend sa parole inintelligible, exemple : « ! feu bipui ! » pour « je veux un biscuit ! » la recherche du mot en mémoire ou la production du mot même si celui-ci appartient à son vocabulaire, exemple : recherche le mot fourchette, ne le trouvant pas, il dit « couteau », ou, n’arrivant pas à produire le mot, il dit « frouchette » l’utilisation à bon escient des mots l’organisation des mots en phrases : l’enfant n’utilise pas les mots grammaticaux, les conjugaisons, il n’a pas acquis les notions de genre et de nombre, l’ordre des mots n’est pas respecté. De ce fait, il produit des phrases courtes et de style télégraphique, exemple : « il joue moi poupée » pour « elle joue à la poupée avec moi ». Dans tous ces cas, l’enfant comprend mieux qu’il ne s’exprime, et il cherche à établir la communication par tous les moyens possibles (gestes, regards, attitudes, mimiques, dessins…). Cependant sa compréhension n’est pas parfaite. 4.2 Les dysphasies réceptives Les dysphasies réceptives sont plus difficiles à diagnostiquer et aussi plus graves. Elles touchent la compréhension de l’enfant qui ne parvient ni à segmenter la chaîne parlée, ni à lui attribuer un sens. Il possède un langage social suffisant pour se faire comprendre mais défaillant pour la subtilité notamment pour les choses abstraites : sens figuré, difficulté à manier les concepts à l’oral et à l’écrit. Des difficultés expressives sont souvent présentes mais jugées secondaires par rapport aux troubles de la compréhension. Cependant, sa compréhension non verbale (situation, gestes, logique…) est satisfaisante. Ce sera un enfant qui prélèvera le maximum d’indices visuels, qui communiquera beaucoup par le regard et les gestes, qui aura tendance à utiliser le mime, à copier sur son voisin, …

en cours de construction

TDAH Adulte Parce que le TDAH est de plus en plus visible, les adultes TDAH sont de mieux en mieux repérés. Aussi, il nous a semblé intéressant de faire une rubrique spécifique. Cette rubrique est largement inspirée du site https ://www.tdah-adulte.org/ Quelques conseils : Au quotidien pour réguler l’attention, maintenir un bon niveau d’énergie et d’humeur sans excès de stress ou d’anxiété, on s’attachera à avoir un bon sommeil, une bonne respiration, une bonne hygiène alimentaire sans hypoglycémie, de l’exercice physique, des pratiques de calme mental (relaxation, ballade en nature, yoga, méditation), ainsi que des techniques anti-procrastination et d’amélioration des relations humaines, et surtout adapter sa vie à ce trouble. Pour certains, un traitement par Méthylphénidate s’avéra utile. La difficulté consiste à trouver le bon dosage et la bonne utilisation pour éviter les effets indésirables. Des ajustements sont donc souvent nécessaires mais les effets sont assez rapides et permettent d’aider à médiciner au plus près des besoins. Le traitement apportera de l’apaisement au quotidien.

Dysphasie Les rééducations Pour la dysphasie, il faut intervenir au plus tôt, avant 2 ans et demi, 3 ans. Les séances d’orthophonie doivent être fréquentes et intensives (3 à 4 par semaine), au moins jusqu’à 7 ans et demi. Elles pourront ensuite être plus espacées. C’est l’orthophoniste, après bilan approfondi et chiffré, qui étudiera sa compréhension, notamment sa compréhension verbale ainsi que son expression et les moyens qu’il utilise pour se faire comprendre s’il ne parvient pas à bien parler (gestes, mimiques, dessins…). L’orthophoniste évaluera aussi le décalage par rapport aux autres enfants. Lors de cette rencontre, l’orthophoniste doit vérifier la présence d’anomalies spécifiques à la dysphasie de développement : l’enfant ne retrouve pas un mot qu’il connaît pourtant (manque du mot), il n’utilise pas ou peu les petits mots comme les articles (un, des, la, les…) et les prépositions (sur, avec, par, pour, en, à…) dans ses phrases, il juxtapose les mots sans conjuguer les verbes (agrammatisme ou dyssyntaxie), il comprend difficilement ; voire pas du tout ce qu’on lui dit (trouble de la compréhension verbale), il parle peu et difficilement. L’orthophoniste est le principal acteur pour la rééducation de l’enfant dysphasique, à raison de trois à quatre fois par semaine, en particulier lorsque l’enfant est jeune. La rééducation portera d’abord sur les deux versants du langage oral dans un premier temps mais aussi le langage écrit et la compréhension. Pour votre enfant, l’orthophoniste pourra : développer ses compétences auditivo-verbales de l’enfant (capacité, distinction des différents sons de la langue grâce à des aides spécifiques, conscience phonologique), ses compétences lexicales (compréhension du vocabulaire) ainsi que ses compétences syntaxiques (comprendre la phrase avec les petits mots : qui, ou, où, dont…) sur le versant de l’expression, mettre en place un code de communication (pictogrammes, mimogestualité), surtout si votre enfant ne parle pas encore, lui permettant d’exprimer ses besoins, ses désirs, ses sentiments travailler la conscience phonologique (segmentation des mots, rimes par exemple) proposer des activités ayant trait à la syntaxe pour bien placer les mots dans des phrases simples (sujet + verbe), puis de plus en plus complexes (sujet + verbe + complément) proposer des activités facilitant l’articulation Il faudra trouver un langage qu’il puisse utiliser pour se faire comprendre. L’utilisation de l’ordinateur est très précieuse. Il faut consulter un(e) ergothérapeute dès que possible. L'enfant dysphasique devrait être mis dès le CP sur ordinateur. Et comme il cumule toutes les DYS, il faudra passer par le bilan d'orthoptie, de neuropsychologie, de psychomotricité et d'ergothérapie. Ensuite, il y aura lieu de prioriser les rééducations en fonction des besoins spécifiques selon les périodes.