LES DEMANDES 3.2 Les demandes 3.2.1L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) CASF Art.L245-1 CSS Art.L541-1 à Art.541-4 + Art.R541-6 Art.R541-7 et Art.R541-10 L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) fait partie des prestations sociales versées par la CAF, destinée à compenser les frais non remboursés liés à l’éducation d’un enfant handicapé ayant moins de 20 ans (ex: ergothérapie, psycho motricité, logiciels informatiques…). Selon le montant des frais, l’allocation de base peut suffire ou peut-être faudra-t-il ajouter des compléments pour frais. En cas de diminution de l’activité professionnelle, si la raison en est le handicap de l’enfant, ou en cas de rémunération d’un tiers déclaré pour s’occuper de l’enfant (tierce personne), l’Allocation d’Éducation de Enfant Handicapé (AEEH) peut être augmentée par un complément pour tierce personne. Il faut porter grande attention au remplissage du formulaire de demande et au projet de vie. Le médecin, spécialiste ou pas, qui suit l’enfant devra remplir un certificat médical qui comporte 8 pages. Il y a lieu de joindre, avec ce certificat, tous les documents (bilans et devis) permettant d’éclairer l’Équipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) sur la situation de l’enfant pour que le taux d’incapacité soit évalué le plus justement possible. En effet, ce taux d’incapacité détermine l’éligibilité à l’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH). Et la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) ne peut pas modifier ce taux. L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) sera validée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) puis versée par la CAF, à la condition que le taux d’incapacité évalué par l’Équipe Pluridisciplinaire d’Évaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) soit égal ou supérieur à 50% et qu’il y ait des frais à compenser et/ou une tierce personne et/ou un enseignement spécialisé et/ou un traitement médical. Les compléments sont liés aux frais ou à la tierce personne. La grille actualisée est consultable sur le net. L’Allocation d’Education de l’Enfant Handicapé (AEEH) ne dépend pas des ressources financières de la famille. La proposition de l’Allocation Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) est une des composantes du Plan Prévisionnel de Compensation (PPC). 3.2.2 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) CE Art.L112-2 Art.L112-2-1 Art. L351-4 Art. D112-1-1 Art.R146-29 Art.D321-4 Art.D321-5 Art.D351-5 Art.D351-10 BO n°8 du 19 02 15 https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo8/MENE1502766A.htmPPS modèle défini par arrêté du 6 février 2015 paru au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale du 19 février 2015 Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) concerne tous les enfants dont les situations nécessitent une compensation et des aménagements sur le plan scolaire relevant d’une décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), y compris pour les élèves accueillis dans un établissement médico-social. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève en situation de handicap. Il est élaboré par l’Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). C’est un dispositif innovant et dérogatoire. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est révisé au moins à chaque changement de cycle ou, à la demande de la famille, à chaque fois que la situation de l'élève le nécessite. C'est la feuille de route du parcours de formation de l'élève en situation de handicap. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est une des composantes du Plan Personnalisé de Compensation (PPC), il permet d’assurer la cohérence et la continuité du parcours scolaire de chaque élève handicapé de 3 à 20 ans. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) précise les aménagements matériels ou des accompagnements humains à mobiliser pour favoriser sa réussite et son confort quotidien en scolarité et en péri scolaire. Il est élaboré par l’Équipe Pluridisciplinaire d’Évaluation (EPE) et proposé pour observation à la famille. Les directeurs d’école et chefs d’établissement sont les garants de la mise en œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Vous devez le recevoir en même temps que les propositions du Plan Personnalisé de Compensation (PPC). C’est un document de plusieurs pages qui liste les aménagements préconisés à mettre en place pendant la scolarité. Deux possibilités : - Vous n’avez pas reçu le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) avec les propositions du Plan Personnalisé de Scolarisation (PPC), il y a lieu de le réclamer car le délai pour remonter les observations n’est que de 15 jours. - Vous l’avez reçu mais le contenu ne convient pas, il faudra alors le faire savoir au moyen du coupon réponse et éventuellement demander à être reçu(e) pour être entendu(e) par la Commission des Droits et de l’Autonomie (CDAPH) qui traitera du dossier de votre enfant. Une fois validé par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est notifié à la famille et à l’Enseignant(e) Référent(e) pour la Scolarisation des élèves Handicapé (ERSH) qui est chargé d’organiser une réunion d’Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS) pour la mise en œuvre de ce Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Il devrait être envoyé à l’établissement scolaire mais ce n’est pas fait. Prévoyez d’apporter en réunion d’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) une copie de ce Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Ce document est indispensable pour la demande d’aménagements pour les examens et il sera demandé si vous faîtes une demande de dispense d’enseignement d’une matière. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) comme toutes les notifications de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) s’imposent à l’établissement scolaire. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est opposable en justice. Mais aussi, Le BO n°8 du 19 février 2015 précise en annexe un modèle de Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) https://cache.media.education.gouv.fr/file/8/99/5/ensel2766_annexe1_projet-personnalise-scolarisation_391995.pdf Attention : il ne faut pas confondre le PPS et le MOPPS. Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 Le document de Mise en Œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) est un document renseigné par les enseignants pour les aider à mettre en œuvre le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Il existe des documents de Mise en Œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) pour l’école maternelle, l’école élémentaire, et le second degré (collège et lycée). Copie doit être donnée à la famille. Pour la maternelle: https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/14/1/ensel034_annexe1_616141.pdf Pour l’école élémentaire: https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/14/3/ensel034_annexe2_616143.pdf Pour le seconde degré (collège, lycée): https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/14/5/ensel034_annexe3_616145.pdf À savoir: •Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) est évalué chaque année et révisé au moins à chaque changement de cycle ou d'orientation scolaire de l’élève. Il peut aussi être revu à la demande de la famille ou si la situation du jeune le requiert. •S’il y a lieu, les nouvelles mesures sont contractualisées via le document « GEVA-sco réexamen ». Ce document est complété chaque année scolaire lors de la réunion de l’Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS). •Le directeur d'école (ou le chef d'établissement en collège et en lycée) est garant de la mise en œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). •La date de fin indiquée sur le document n’est pas la date de la fin du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) mais la date où il convient de le réviser. Si la date est dépassée, pour autant, le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ne « tombe » pas, il reste d’actualité. 3.2.3 L’Accompagnant(e) aux Élèves en situation de Handicap (AESH) CE Art.L917-1 Art.D351-10-3 Art.D351-16-1 BO n°18 du 4 mai 2017 BO n°23 du 6 juin 2019( BO n°30 du 25 aout 2016 (Circulaire 2016-117 du 6 août 2016) Les Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont des personnels ayant pour mission de favoriser l’autonomie de l’élève en situation de handicap, qu’ils interviennent au titre de l’aide humaine individuelle, de l’aide humaine mutualisée ou de l’accompagnement collectif. Les missions de l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont précisées dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et devraient l’être dans le Guide d'EVAluation des besoins de compensation en matière de Scolarisation réexamen (GEVA-Sco) de chaque élève en situation de handicap. Les activités des Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aides apportées aux élèves en situation de handicap , sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). L'accompagnement des élèves favorise : •les actes de sa vie quotidienne •l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) •les activités de la vie sociale et relationnelle Les Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont reconnus comme des membres à part entière des équipes éducatives et peuvent notamment participer aux réunions de suivi de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Important : un entretien avec la famille et l'enseignant est organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de l'élève BO n°23 du 6 juin 2019 Extrait : Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève. À savoir : La circulaire DGS/PS 3/Das n° 99-320 du 4 juin 1999 relative à la distribution des médicaments permet aux personnels chargés de l'aide humaine de distribuer des médicaments aux élèves, exclusivement à la demande expresse de la famille et dans le cadre d'un projet d'accueil individuel (PAI), rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical. Des gestes techniques spécifiques peuvent être demandés aux personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap par la famille, avec l'accord de l'employeur, lorsqu'ils sont prévus spécifiquement par un texte. Attention : L'accompagnement par une personne chargée de l'aide humaine n'est pas une condition à la scolarisation. a . L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) CE Art.D351-16-4 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) définit les activités principales de l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) et la quotité horaire pour les enfants handicapés pour lesquels le besoin d’une attention soutenue et continue a été reconnue. Cet(te) Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) n’apporte pas d’aide simultanée avec les autres élèves. L’aide humaine individualisée est accordée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) lorsque l'aide mutualisée ne permet pas de répondre aux besoins d'accompagnement de l'élève. La notification de la CDAPH précise donc le temps d'accompagnement par semaine (temps de scolarisation exprimé en heures) et les activités principales pour lesquelles l'élève doit être accompagné. Bon à savoir : N’hésitez jamais à venir en Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et, en particulier, si votre demande d’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) n’a pas été acceptée. Il est couramment dit dans les écoles que la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) n’accorde plus d’AESHi, c’est faux ! À noter : Pour le dispositif ULIS, l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) ne devrait pas être proposé(e) car l'orientation en Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (Ulis) ne répond pas aux besoins des élèves qui nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l'accompagnement par une personne chargée d'une aide humaine individuelle ou mutualisée ; à moins que l’accompagnement soit induit par la nécessité de soins physiologiques permanents. b. L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e)AESHm CE Art.D351-16-2 Art.D351-16-3 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) définit les missions principales de l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm). Il n’y a pas lieu d’indiquer une quotité horaire puisque l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm) intervient autant que de besoin. L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm) répond aux besoins d'accompagnement d'élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Il accompagne plusieurs élèves en situation de handicap simultanément ou successivement dans le respect des notifications de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). C’est l’équipe pédagogique qui détermine quand cette aide est la plus pertinente. MAIS, l’école doit vous dire quand et comment l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm) intervient auprès de votre enfant. Une première réunion en début d’année devrait vous éclairer ; sinon, c’est lors de l’ESS que vous devrez demander des comptes. À vous d’exiger que les missions définies dans le PPS soient appliquées. c .L’ L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap COllecti(f)ve - AESHco (en ULIS) L ’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap collective (AESH-co) a vocation à accompagner des élèves orientés en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS école, ULIS collège, ULIS Lycée général et technologique, ULIS lycée professionnel). L ’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap collective (AESH-co) participe, sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant coordonnateur de l’ULIS, à l’encadrement et à l’animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l’ULIS. Ils accompagnent les élèves de l’ULIS lors des temps d’inclusion dans les classes de l’établissement. L’ULIS est un dispositif. L’élève est inscrit dans sa classe de référence et est regroupé sur des temps courts pour des approfondissements en ULIS. (voir plus loin) Soyez vigilant, le défaut d’ Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap collective (AESH-co) ne peut justifier que l’enfant ne soit pas inclus dans sa classe ordinaire. d .Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) BO n°23 du 6 juin 2019 • Circulaire n° 2019-088 pour une École inclusive (BO du 5 juin 2019) • Vademecum Le Pôle inclusif d'accompagnement localisé - Rentrée 2019 Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) est une organisation locale des interventions des Accompagnant(e)s des Elèves en Situation d’Handicap (AESH) sur un secteur donné. Ils couvrent l’ensemble du territoire depuis la rentrée 2021. L’extension des Pôles Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) est variable. Le secteur d’un Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) peut correspondre aux secteurs d’un ou plusieurs collèges. Il est placé sous la responsabilité d’un pilote : l’Inspecteur de l’Éducation Nationale de circonscription (IEN) du secteur pour le premier degré, un chef d’établissement pour le second degré. Les trois grands objectifs du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) sont : • un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir des connaissances et des compétences • plus de réactivité et plus de flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles • une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) offre une plus grande souplesse d’organisation permettant l’adaptation aux problématiques locales et vise à une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. Il favorise la coordination des ressources (les aides humaines, pédagogiques, éducatives et, à terme, thérapeutiques) au plus près des élèves en situation de handicap pour une meilleure prise en compte de leurs besoins . Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) peut concerner les écoles maternelles et élémentaires d'une circonscription du premier degré, un ou plusieurs établissement(s) secondaire(s), ou encore un collège et des écoles de son secteur, on parle alors de Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) interdegré .Les Pôles Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) devraient permettre de mieux répartir et coordonner les interventions des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) en fonction des besoins et des emplois du temps des élèves concernés. Le pilote du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) - souvent un enseignant déchargé, un directeur d’école ou dans le second degré, un membre de l’équipe pédagogique - désigne un coordonnateur qui supplée un coordonnateur départemental. Ce coordonnateur est chargé, sous la responsabilité du pilote, de l’organisation et du suivi de l’accompagnement humain dans le secteur du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) et coordonne et module les emplois du temps des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap (AESH). Le fonctionnement des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisés (AESHm) rentre tout à fait dans ce cadre. Leur attribution aux élèves qui en sont bénéficiaires reste notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), mais c’est le pilote du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) qui arrête leurs emplois du temps et qui détermine la quotité horaire de leurs interventions auprès des élèves concernés. À terme, les Pôles Inclusifs d’Accompagnement localisé (PIAL) bénéficieront de l'appui des professionnels du secteur médico-social, coordonné en « pôle ressources » « Pôle d’Appui à la Scolarité » (PAS), qui interviendront dans les établissements scolaires. Le fonctionnement des Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le)s (AESHi) individuels , par contre, pose des problèmes aux Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisé (PIAL), puisque c’est la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui fixe la quotité horaire d’accompagnement individuel attribuée à chaque élève. C’est une contrainte dont l’éducation nationale souhaite se défaire et, de fait, l’éducation nationale fait pression sur les Maisons Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) et Maisons Départementales de l’Autonomie (MDA) pour ne conserver que des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisés (AESHm). Pour chaque PIAL, on doit trouver un pilote (chef d’établissement ou IEN de circonscription), un coordonnateur (directeur d’école pour le 1er degré ou membre de l’équipe pédagogique pour le second degré), un(e) AESH référent(e). 3.2.4 Le matériel pédagogiqueCE CE Art.D351-10-3 BO n°30 du 25 aout 2016 (Circulaire 2016-117 du 6 août 2016 – paragraphe 2.5 – Le matériel pédagogique adapté) L’ordinateur peut apporter une aide considérable à des élèves qui ont des problèmes de graphie à cause par exemple d’un trouble de la motricité fine. Bien écrire leur demande un effort vite épuisant. C’est le cas notamment, bien souvent, des élèves dyspraxiques. Le besoin de Matériel Pédagogique Adapté (MPA) est soumis à l’appréciation de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) sur proposition de l’Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE), après demande de la famille et après avoir reçu son accord. L’attribution d’un matériel, le plus souvent d’un ordinateur, doit être notifiée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et figurer dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) qui lui-même fait partie du Plan Prévisionnel de Compensation (PPC). C’est ensuite l’Inspection académique qui fournit – gratuitement – le matériel. L’élève peut conserver le matériel pédagogique adapté qui lui a été attribué tant qu’il est scolarisé dans la même académie. Par contre, pour une utilisation efficace de l’ordinateur, la notification et l’attribution du matériel ne suffisent pas. Il faut que l’enfant soit motivé à l’utiliser et ne craigne pas le regard des autres.Important : La mode actuelle dit que l’écran c’est Satan. Les études relevées par les médias ne cessent de décrire les méfaits des écrans.Soyons très clairs sur le sujet. L’écran n’y est pour rien. C’est bien l’utilisation que l’on en fait qui peut être délétère. Il n’y a pas de choix pour un enfant dysgraphique si l’on ne veut pas le laisser sur le bord du chemin rapidement, ‘ordinateur est indispensable. 3.2.5 Les Cartes Mobilité-Inclusion (CMI) CASF Art.R241-12 Art.R241-12-1 Art.D241-19-5 a.La Carte Mobilité-Inclusion Priorité (CMI) La Carte Mobilité Inclusion, mention « priorité » permet d'obtenir : - une priorité d'accès aux places assises : dans les transports en commun ; dans les espaces et salles d'attente ainsi que dans les établissements et les manifestations accueillant du public ; -une priorité dans les files d'attente. Lorsqu’un enfant ne tient pas en place ou qu’il s’échappe (TDAH - TSA), il est possible de demander cette carte. b.La Carte Mobilité-Inclusion Stationnement (CMI) La Carte Mobilité-Inclusion Stationnement est accordée sous conditions. Elle permet de se garer gratuitement sur toutes les places de stationnement public de la voirie de surface.La carte mobilité inclusion, mention « stationnement » peut être accordée : • à toute personne sans limite d’âge d'attribution ; • à toute personne ayant une réduction importante de la capacité et de l’autonomie de déplacement à pied : - périmètre de marche limité et inférieur à 200 mètres, - recours systématique à l’une des aides suivantes pour les déplacements extérieurs : aide humaine, prothèse de membre inférieur, canne ou autres appareillages manipulés à l’aide d’un ou des deux membres supérieurs, véhicule pour personnes handicapées (par exemple fauteuil roulant), oxygénothérapie ; • à toute personne nécessitant d’être accompagnée par une tierce personne pour les déplacements en raison d’une altération d’une fonction mentale, cognitive, psychique ou visuelle ; •si la difficulté pour se déplacer est définitive ou d’une durée prévisible d’au moins un an. c. La Carte Mobilité-Inclusion Invalidité La Carte Mobilité-Inclusion mention « invalidité » est attribuée aux personnes ayant un taux d'incapacité d'au moins 80 % ou aux personnes bénéficiant d'une pension d'invalidité de 3e catégorie. Il peut y être porté la mention BA (Besoin d’Accompagnement) lorsque son titulaire, âgé de moins de 20 ans, bénéficie d’un complément de l’Allocation d’Education de l’Enfant Handicapé (AEEH) de la 3e à la 6e catégorie ou de l’élément aide humaine de la Prestation Compensatoire du Handicap (PCH) attribuée dans le cadre d’un droit d’option proposant au moins un complément de 3e catégorie. 3.2.6 Le transportCTR CTR Art.R3111-24 Art.R3111-25 Art.R3111-26 Art.R3111-27 a. Le transport scolaire « Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux CTR Art.R3111-24 Art.R3111-25 Art.R3111-26 Art.R3111-27

Dyslexie - Dysorthographie Retentissements À chaque dyslexie, une dysorthographie . Quelques classifications de Boder : La dyslexie dysphonétique Trouble phonologique, aussi appelée dyslexie phonologique, phonétique, ou linguistique, qui représente environ 60 % des dyslexies. a / Description : Difficultés à associer un son à des lettres, ce qui pose des problèmes pour accéder au stade alphabétique. La voie d’adressage (lecture automatique de mots familiers) aide à compenser un lexique orthographique assez pauvre (capacité à mémoriser de nombreux mots). b / Difficultés : identifier les lettres, les syllabes et/ou les mots, décomposer un mot en lettres, lire des mots nouveaux ou peu communs, épeler des mots inconnus, apprendre les tables de multiplication. c / Conséquences : L’enfant devine la plupart des mots, il peut lire mais en reconnaissant les mots qu’il a précédemment photographiés, le même mot peut être épelé de différentes façons dans un même texte, il change des mots lors de la lecture. 2. La dyslexie dyséidétique Aussi appelée dyslexie de surface (ou lexicale) qui concerne 10 à 30 % des dyslexiques. Cette forme de dyslexie n’apparaît jamais seule, elle s’accompagne toujours d’une dyslexie phonologique ou visuo-attentionnelle. a / Description : trouble visio-attentionnel. Difficulté de mise en place de la stratégie orthographique. Seule la voie d’assemblage (utilisation de la lecture globale) est utilisée. b / Difficultés : reconnaître les mots visuellement (l’enfant ne voit qu’une suite de lettres) car il les décompose tous dès le début de l’apprentissage, voir le mot écrit dans sa tête, lire les mots « irréguliers » (ex : sept, chorale, femme…), épeler les mots « irréguliers » (ex : éléphant éléfan, château/chato, etc.), apprendre les tables de multiplication. c / Conséquences : L’enfant a une très bonne expression mais lit de façon lente, laborieuse et saccadée. Son orthographe est phonétique (éléfan, farmassi…). Il confond les mots qui se ressemblent graphiquement (ex : lame/larme, belle/balle…). Il épelle difficilement certains mots « compliqués » (ex : spectacle/obstacle ; rein/reine, impotence /importance…). Il est difficile d’apprendre une langue étrangère telle que l’anglais. 3. La dyslexie mixte Elle concerne 20 à 30 % des dyslexiques. Il s’agit là d’une dyslexie sévère a / Description : elle combine un déficit dans les deux procédures (assemblage, adressage) avec une utilisation prédominante de l’assemblage. b / Difficultés : traiter des sons et troubles de la mémorisation des mots entiers. c / Conséquences : la lecture est lente et la compréhension est difficile. 4. La dyslexie visuo-attentionnelle a / Description : trouble affectant l’attention nécessaire à l’activité de lecture. L’enfant est perturbé par l’environnement (éléments distracteurs). b / Difficultés : inverse les groupes de lettres (« fragile » devient « fargile » ou « bras » devient « bar », etc.), omissions (« fagile »), ajouts, reformulations approximatives, sauts de lignes. L’enfant peut confondre des lettres et des mots avec d’autres leur ressemblant étroitement. c / Conséquences : lecture hachée et incompréhensible, dysorthographie et ratures, hésitations et retours, vocabulaire limité.

L'éducation inclusive est essentielle pour garantir que chaque enfant, y compris ceux ayant des besoins spécifiques comme les enfants dys, puisse s'épanouir. Des outils comme le cartable numérique offrent un accès facilité aux ressources, permettant une approche personnalisée de l'apprentissage. En intégrant des stratégies d'aide adaptées, nous pouvons créer un environnement où tous les élèves se sentent soutenus et motivés à réussir. Vous trouverez en lien en cliquant sur l'image ci-dessous le Powerpoint du Café DYS du 12 juin 2026 au format PDF. Vous trouverez également des tutoriels PDF exchange sur la chaine youtube de Julie en cliquant sur le logo ci-dessous. Informations Dans cette rubrique, vous découvrirez des informations pratiques, un glossaire informatif et des pages telles que le cartable numérique, qui rassemblent des astuces pour améliorer votre quotidien.

Dyslexie - Dysorthographie Diagnostic Les parents sont alertés, souvent, par l’enseignant de CP qui constate que leur enfant ne fonctionne pas comme les autres pour beaucoup d'actions qui ne relèvent pas encore de la lecture. A tort, encore trop souvent, l'école rassure des parents lorsque l'enfant ne lit toujours pas en fin de CP au motif d'un manque de maturité, par exemple. La dyslexie n'est affirmée qu’à partir d’un retard persistant de lecture, de 18 à 24 mois par rapport à un enfant du même âge. Aussi, le diagnostic ne sera posé qu’en milieu ou fin de CE2. Il en va de même pour la dysorthographie. Même si les orthophonistes peuvent poser ce diagnostic, il est indispensable aujourd'hui de le faire valider par un médecin (généraliste, neuropédiatre, pédopsychiatre) avec bilans neuropsychologique, d’orthophonie et d’orthoptie, au minimum. Ces bilans permettront d'inspecter les troubles associés. C’est un diagnostic pluridisciplinaire. Cependant, dès le bilan d’orthophonie qui peut être réalisé dès la classe de moyenne section en maternelle , les rééducations peuvent commencer car les résultats apportés par cette rééducation orthophonique sont d’autant plus efficaces qu’elle est commencée tôt. Dès la fin de CP, il ne faut pas oublier de faire un bilan pour la dysgraphie et il conviendra, l’année suivante, de faire un bilan pour la dyscalculie. La dyslexie est un trouble des apprentissages qui ne peut être diagnostiqué qu’à la suite d’un bilan orthophonique complet, approfondi et chiffré. Il ne s’agit pas de faire un bilan, sur un coin de table en 30mn. Ces bilans ont une durée de 3 heures minimum. Il faut en effet que l’orthophoniste procède à l’évaluation approfondie d’un patient afin de s’assurer que celui-ci présente les troubles et ne relève pas : de déficience intellectuelle de troubles du déficit de l’attention de difficultés de compréhension de problèmes moteurs tels qu’on peut les observer en cas de dysgraphie, par exemple. Au cours de ce bilan, l’orthophoniste peut déceler divers troubles susceptibles d’être associés à une dyslexie-dysorthographie comme la dysgraphie, la dyscalculie et la dysphasie. ATTENTION : ne pas confondre avec l’alexie . L’alexie est un trouble aphasique visuel, lié à la lecture. Le cerveau n’analyse pas les stimuli visuels et la compréhension du langage écrit s’en trouve compromise : l’idée exprimée par l’écriture n’est pas comprise. L’alexie, contrairement à la dyslexie, suppose que l’individu a mené à bien son apprentissage de la lecture. Il existe plusieurs types d’alexie déterminés par des troubles associés: perte du champ visuel ou autre trouble du langage. La plupart des alexies sont dues à un accident vasculaire cérébral.

Dyscalculie Scolarité À l’école, il faut apprendre, dès que possible, à l’enfant à se servir d’une calculette. Il est déjà difficile, dans un énoncé, de repérer les opérations à faire et les chiffres à utiliser pour cela. Le calcul, pour cet enfant-là, a bien peu d’intérêt. Il faut savoir lâcher sur ce point. Plus tard, il saura trouver sa calculette sur son téléphone, son ordinateur, etc… Il faut enseigner à l’enfant comment résoudre un problème, en suivant des étapes précises. L’adulte (enseignant, AESH,…) guide l’élève dans l’application d’une démarche de résolution de problèmes en modélisant les différentes étapes. Un support visuel que le jeune peut utiliser en tout temps est indispensable. De plus, on autorise l’utilisation de ce genre d’outils lorsqu’il fait des exercices et lors de contrôles. Mémoriser les tables est difficile, alors on lui permet d’utiliser un tableau les regroupant pour s’aider ou encore on encourage l’utilisation d’une calculatrice. A la maison, il faudra, aussi souvent que possible, passer par le concret. Les bonbons sont une aide précieuse, par exemple. Les jeux de dés sont utiles pour donner un moyen de mémorisation des chiffres. Il est profitable de détecter cette dyscalculie le plus tôt possible et faire des séances chez l’orthophoniste. Poser le chiffre, invariable, est essentiel pour la suite. Le CE1 semble une très bonne période pour le faire. Il gardera des difficultés pour le collège et le lycée mais connaître cette pathologie chez l'enfant permet une meilleure tolérance aux difficultés. La dyscalculie n’est pas une tare, c’est un handicap. Pour l’examen du DNB, il sera possible d’aménager le contenu. Il en va de même pour l’enseignement de cette matière grâce au PPS.

TDAH chez l'adulte Description Le déficit de l’attention C’est le seul symptôme systématiquement présent chez tous les adultes TDAH. Le déficit d’attention avec hyperactivité a des implications à chaque minute sur leurs comportements, leurs pensées, leurs émotions puis sur leurs traits de caractères au fur et à mesure qu’ils avancent dans la vie et qu’ils développent des stratégies de compensation. Il s’agit en fait d’une hyperactivité cérébrale entrainant une inconstance de l’attention qui va de la distraction à l’hyper-focalisation selon leurs niveaux de motivation et d’énergie. Une flexibilité mentale anormale donc, qui les empêche de se concentrer normalement et durablement sur toutes les tâches du quotidien qui permettent d’avancer dans la vie. Leurs émotions dans les deux sens amplifient tout en provoquant des blocages puis des moments de panique, éventuellement des comportements/paroles impulsives voire destructrices. Leurs tâches et travaux peuvent être ainsi souvent reportés car trop murement réfléchis ou au contraire bâclés. La pensée ou l’action en cours n’est jamais aussi intéressante que la pensée suivante (hypo actifs) ou l’action/parole suivante (hyperactifs/impulsifs), donc c’est une fuite en avant sans fin, un papillonnage cognitif et éventuellement comportemental. On les qualifie souvent depuis la plus tendre enfance de distraits, absents, rêveurs, dans leur bulle, dans les nuages, avec des remarques sur les bulletins scolaires du type « manque d’attention, concentration », « peut mieux faire » , « se disperse », « facilement distrait », … Beaucoup n’apprennent pas de leurs erreurs, certains ont conscience de ce mode de fonctionnement et veulent en changer mais n’y arrivent pas pour la plupart, car c’est plus fort qu’eux, de par la nature neurologique du trouble et le poids des habitudes ancrées depuis l’enfance. La prise de conscience peut faire émerger de nombreuses solutions. Beaucoup alternent des phases d’hyperactivité, hypoactivité et impulsivité décrites ci-dessous. Cela peut paraître bizarre qu’un même désordre neurologique, le déficit d’attention, puisse entrainer, selon les individus ou les périodes, deux symptômes aussi opposés que l’hyperactivité et l’hypoactivité. C’est pourtant la réalité et ceux qui alternent entre ces deux extrêmes en sont souvent désorienté. 1. Hyperactivité À l’âge adulte, l’agitation motrice anormale (hyperkinésie) "à l’âge enfant" n’est souvent plus là. Il s’agit plus souvent d’une agitation de certains membres, une tension ou un bouillonnement interne, une impossibilité de rester longtemps assis ou debout au même endroit, et surtout un enchainement important d’activités inachevées et éventuellement de paroles incessantes, peu souvent opportunes ou réfléchies. Certains disent qu’ils ont l’impression d’avoir plusieurs moteurs à l’intérieur d’eux-mêmes, dans la tête et les jambes. Certains suivent toutes leurs idées en même temps et essayent de mener les tâches correspondantes en parallèle, pas toujours avec succès. En plus de leur mental trop actif, ce sont souvent les stimuli extérieurs qui les déconcentrent, les font zapper et les empêchent de mener leurs affaires à terme; tout cela rythmé par un enthousiasme trop rapide et trop fréquent. Ils peuvent être excessifs dans ce qu’ils pensent et font, parce qu'obligés de mettre la barre très haute pour trouver la motivation et donc la concentration qui les soulage de leurs pensées incessantes. Certains prennent des risques physiques pour sortir régulièrement de leur prison mentale et émotionnelle. Ils ressentent une excitation interne permanente qui les empêche de rester tranquilles mentalement et physiquement. Ils ont du mal à travailler derrière un bureau, certains se sentent comme un lion en cage à la maison, d’autres décrivent un bourdonnement incessant dans leur tête. Contrairement aux hypo actifs, ils commencent beaucoup de choses à la fois, mais souvent sans les achever car ils sont très facilement distraits par les stimuli intérieurs (pensées et émotions) et extérieurs (évènement visuel ou sonore). C’est toujours l’action suivante qui est plus motivante que la poursuite de l’action en cours pourtant préalablement désignée comme prioritaire. D’autres arrivent à achever beaucoup de tâches mais au prix d’efforts ou de stress incompatible avec une vie épanouie. Ils utilisent alors souvent leur capacité à hyper-focaliser pour terminer ce qu’ils entreprennent, au détriment d’autres activités trop routinières pour eux. Ils veulent tellement faire de choses dans une journée, que même s’ils sont assez efficaces, ils en seront toujours insatisfaits car ils aimeraient faire encore plus. De plus leur état de stress ou d’épuisement ne leur permet pas de profiter de leurs acquis et succès. 2. Hypoactivité C’est en apparence l’opposé de l’hyperactivité. Comme les hyperactifs, cela provient d’une hyperactivité cérébrale forte ou plutôt vaporeuse, souvent décrite comme une purée de pensées inconsistantes faites de milliers de micro-pensées par jour sans fil conducteur, et qui les empêchent de passer à l’action car ils sont moins énergiques que les hyperactifs. Ils zappent, oublient, butent sur les tâches quotidiennes et indispensables. Ils n’arrivent pas à attraper une idée, trop floue ou moins intéressante que celle qui arrive juste derrière. Contrairement aux hyperactifs, ce sont leurs propres pensées et émotions qui les distraient de leur tâche ou conversation en cours, plutôt que les stimuli extérieurs. Cette rêvasserie peut être agréable mais souvent cela les empêche d’avancer dans la vie et cela peut finalement amener à des impasses déprimantes à partir d’un certain âge. Ils ressentent souvent un manque d’énergie ou alors une inconsistance des pensées, rendant impossible la formulation d’objectifs, la prise de décision et la mise en mouvement pour agir. Dans l’instant présent, ils ont trop de pensées et comme dans un embouteillage, quand il y a trop de véhicule, c’est l’immobilité complète avec une chute d’énergie et souvent aussi une chute d’humeur qui se produit. Certains décrivent un manque d’intérêt général pour la vie, on parle alors de dysphorie (l’opposé de l’euphorie), avec des envies tellement brèves qu’elles ne se concrétisent pas. Contrairement à beaucoup d’hyperactifs, ils parlent peu, certains presque jamais, même s’ils ont un dialogue interne très intense, souvent lié aux conséquences même de ce trouble sur leur vie. Ils ne font qu’une seule chose à la fois et plus souvent rien du tout car ils ont du mal à se mettre en mouvement. Beaucoup sont perdus dans leur monde intérieur, un rêve éveillé sans fin, en fonctionnant en mode « distrait » pour les aspects pratiques de leur vie sans pouvoir les automatiser, ce qui leur cause beaucoup de problèmes d’oubli et de perte de temps. On dira d’eux qu’ils sont ailleurs, dans la lune ou qu’ils planent. Ce sous-type de TDAH à prédominance d’inattention peut s’apparenter à ce que les anglophones appellent «Sluggish cognitif tempo » (rythme cognitive lent en français). Des chercheurs pensent qu’il s’agit d’un trouble différent, mais qu’on classe ces gens dans cette catégorie TDAH, faute de mieux. Les gens ayant ce type de TDAH ont un rythme de pensée plus lent que la moyenne, une indécision chronique, des rêvasseries constantes, un état léthargique chronique avec pour certains une trop forte facilité d’endormissement qui va jusqu’à la narcolepsie. 3. Impulsivité Si elle existe, l’impulsivité peut être visible et audible, souvent liée à une hyperréactivité aux émotions. Mais beaucoup peuvent rester calmes extérieurement, jusqu’à la goutte qui va faire déborder le vase, soit dans le domaine professionnel soit personnel. L’impulsivité peut faire prendre de mauvaises décisions comme quitter prématurément une relation ou un job sur un coup de tête. Mieux contrôlée elle permet de dynamiser les échanges ou de ne pas s’enliser dans une situation sans avenir, comme par exemple un job incompatible avec le TDAH, c’est à dire qui demande beaucoup de rigueur et de régularité sans créativité ni autonomie. Combinée à la distraction, l’impulsivité est une des causes majeures d’accidents de la route chez les TDAH, plus fréquents que la moyenne des gens dans les statistiques américaines. Certains peuvent être très irritables ou colériques, et être ainsi de vrais tyrans avec leurs proches, souvent sans en être vraiment conscients sur le moment. D’autres ressentent une forte irritabilité quand il y a trop de stimuli ou quand ils se sentent dépassés, ou quand ils peinent à convaincre, comme un orage intérieur qui ne fait que passer mais qui peut déconcerter ou blesser leur entourage. Certains peuvent bloquer cette hyper-émotivité mais répriment leurs émotions qui vont se stocker dans le corps et générer des tensions qui peuvent se transformer un jour en maladies psychosomatiques de toutes sortes. Beaucoup piquent souvent une crise de nerf ou « pètent un plomb », certains se sentent dirigés par un monstre à l’intérieur d’eux. Consécutivement, une culpabilité peut les déprimer pendant quelques jours. Certains ont la présence d’esprit de se retirer au lieu d’agresser leur entourage. D’autres sont des agresseurs permanents. Cette impulsivité peut générer, dès l’enfance et au fil du temps, des troubles importants du comportement : des troubles oppositionnels avec provocation (TOP), des comportements négatifs face aux figures d’autorité. Cela reste souvent une attitude interne négative permanente qui s’oppose à tout ce qui se dit et se passe autour de soi, avec de l’agacement, de la colère, ou des ruminations interne. Un trouble de l’opposition (TOP) d’un enfant TDAH peut évoluer à l’âge adulte vers une asociabilité et une solitude extrême. A l'adolescence, des troubles des conduites (TC), des comportements agressifs (bagarre, menace, vol, fraude, …) peuvent évoluer vers une délinquance extrême qui se terminera alors en prison car le manque d’anticipation et de réflexion ne leur permettra pas d’échapper aux autorités à l’âge adulte. 4. Fonctions cognitives et exécutives déficitaires Mémoire de travail faible, difficultés d’organisation, difficultés de gestion des priorités, difficultés à la prise de décision, difficultés à la perception du temps .... sont quelques difficultés rencontrées. Du point de vue du neurologue, la base du trouble est principalement due à une inconstance de deux neurotransmetteurs, la dopamine et la noradrénaline, notamment au niveau de la partie supérieure du lobe frontal qui est le cortex frontal. Ces deux neurotransmetteurs servent à réguler les circuits de la récompense, du plaisir, de l’énergie et de la motivation. Leur présence irrégulière chez les adultes TDAH entraine une inconsistance de l’attention, du plaisir et de la motivation notamment pour les tâches ou les relations de la vie de tous les jours. Les nouvelles techniques comme l’imagerie cérébrale fonctionnelle (IRM fonctionnel) ont aussi montré récemment des altérations structurales sur d’autres parties du cerveau (cervelet, ganglions de la base) chez les enfants et adultes TDAH. La dopamine est le principal neurotransmetteur affecté par la TDAH. La plupart des adultes fluctuent entre une carence et un excès en dopamine ce qui explique la diversité des comportements associés au TDAH et aussi les attitudes extrêmes que l’on peut trouver chez une même personne. Carence en dopamine : diminution des capacités intellectuelles, de la concentration, de la capacité de synthèse et de la prise de décision, mais aussi un repli sur soi et de la dépression apathique. Excès en dopamine : Impulsivité, dispersion de la pensée qui empêche de terminer les tâches, recherche excessive de plaisir pouvant générer des addictions ou alors des troubles obsessionnels-compulsifs (TOC). Le cortex frontal sert à programmer, planifier, inhiber des comportements impulsifs, mais aussi avoir une bonne flexibilité mentale c’est à dire être capable de s’interrompre si quelque chose de prioritaire survient en pleine action. Pour être attentif, on a besoin d’une bonne transmission de la dopamine dans ce cortex frontal, ce qui n’est pas souvent le cas avec le TDAH. Cela se traduit de manière différente selon que l’on est dans une phase hyperactive ou hypo active : je pense à une chose à faire qui me fait penser à autre chose, puis d’autres pensées arrivent encore, et je n’ai rien fait (hypo actifs). Je commence une tâche, je l’interromps pour commencer autre chose, puis autre chose sans lien avec la tâche prioritaire initialement commencée (hyperactifs). Du point de vue neurologique, les fonctions exécutives sont regroupées en 6 familles : ACTIVATION : S’organiser, structurer, synthétiser, prioriser, décider et initier la tâche en gérant le temps FOCUS : Maintien de l’effort et de la vitesse d’exécution, ou basculement vers une tâche plus prioritaire EFFORT : Ne pas perdre l’intérêt dans la tâche et faire face aux difficultés dans un temps donné EMOTION : Savoir moduler l’émotion pour ne pas s’emporter facilement, savoir gérer la frustration MEMOIRE : Capacité à conserver et rappeler l’information en mémoire durant une tâche ou conversation ACTION : autorégulation des actions, ralentir, s’activer ou s’adapter selon les situations ou les personnes Chacune de ces 6 familles de fonctions exécutives peut poser un problème si on a un TDAH. Résumons ci-dessous les principaux problèmes que rencontre la majorité des enfants et adultes TDAH : problèmes d’attention focalisée (concentration) et divisée (suivre plusieurs informations en simultané), problèmes de gestion des informations stockées dans la mémoire à court terme (mémoire de travail), difficulté à contrôler des comportements, des paroles ou des pensées inadaptées (capacité d’inhibition), problèmes dans la formulation d’objectifs, l’anticipation, l’élaboration de stratégie et la prise de décision, problèmes dans la planification, l’organisation, la gestion des priorités et la gestion du temps. Cette liste de déficits est insupportable pour ceux qui ont misé sur un style de vie ou un type de métier qui n’autorise pas ces dysfonctionnements. Ces déficits des fonctions cognitives et exécutives peuvent être un obstacle si on veut construire une vie trop conventionnelle nécessitant de la rigueur et de la régularité, avec beaucoup de frustration et le sentiment de ne pas s’accomplir. D’où la nécessité de bien se connaitre pour faire des choix de style de vie, d’objectifs et de métiers compatibles avec cette particularité neurologique, ainsi que respecter ses besoins et valeurs. Toute forme de motivation peut permettre de générer de la dopamine et noradrénaline afin d’avancer durablement sur ses projets.

Dyslexie Conseils Important - Il ne faut jamais sous-estimer son hypersensibilité auditive car il entend des choses qui n’ont pas été dites ou non perçues par les autres et donc il est facilement distrait et fatigué par les bruits ambiants. - Dans ce brouhaha qu’est la classe (chuchotements, règle qui tombe et tous ces petits bruits), cet enfant qui n’a pas de discrimination auditive (comme tous les Dys) ne distinguera plus la voix de l’enseignant. On lui reprochera alors de ne pas écouter. Mais c’est exactement l’inverse, il entend tout. - Comme il a de vraies difficultés avec les repères spatiaux temporels et visuo spatiaux, il a du mal à organiser et formuler ses pensées. - Il s’exprime avec des phrases télescopiques, ne termine pas toujours ses phrases, bégaie lorsqu’il est sous pression. - Il a du mal à prononcer les mots complexes, mélange les phrases, les mots et les syllabes lorsqu’il parle. - Il va interrompre l’adulte pour ne pas perdre le fil de ses idées et commence souvent par la conclusion avant d’expliquer ses propos. Ne pas oublier : la moitié au moins des enfants dyslexiques sont aussi dysgraphiques . Il faut être vigilant car la dyslexie est souvent l’arbre qui cache la forêt. Si cette dysgraphie n’est pas aidée par l’ordinateur, elle vient s’ajouter et grossir les autres difficultés. Mais aussi, en raison de cette dyslexie et de cette dysorthographie, des difficultés neurovisuelles et de sa probable dysgraphie, il va être en très grande difficulté pour copier, même un texte simple. Exemple : La phrase ne fait pas sens, il ne pourra pas lire la phrase et la copier, comme le ferait n'importe qui. Il lui faudra prendre des fenêtres de 3 ou 4 lettres sur le support vertical éloigné qu'est le tableau et les reporter à l’écrit sur son support horizontal proche qu'est sa feuille, puis remonter là où il en était resté pour continuer. Le report du regard du support éloigné vertical (tableau) au support horizontal proche (cahier) peut expliquer les sauts de mots, de phrases; ce report a un coût cognitif important. Cet exercice qui semble si simple pour les autres est d’une très grande difficulté pour lui et source d’une fatigue bien inutile. Ces ressources cognitives impactées feront défaut pour la suite de la journée. Mais en plus, l’image que renvoie ce texte mal copié, détruit un peu plus son estime de soi. L’ordinateur , à la condition qu’une frappe experte ait été apprise, permet de maintenir le regard sur un le tableau par exemple et de laisser les doigts courir sur le clavier. La finalité, même s’il y a des fautes d’orthographes, sera propre et lisible. Car, l’enfant dyslexique a une écriture irrégulière ou illisible et la tenue du crayon est souvent peu fonctionnelle. Il peut aussi être ambidextre. Et du fait de toutes ces particularités, on comprendra qu’il confonde la droite et la gauche, au-dessus et au-dessous, dedans et dehors, devant et derrière. Il n’arrivera pas toujours à lire l’heure sur des aiguilles et en tous cas, pas en CE2, là où c’est attendu. Il a de vraies difficultés à gérer son temps, à intégrer l’information ou les tâches séquentielles, à être à l’heure, à se repérer dans l’espace. Cet enfant dyslexique peut se tromper de salle de cours, même en fin de sixième et plus tard. Il ne devra pas être sanctionné pour des affaires oubliées ou un devoir remis en retard. Pour compter, il peut avoir besoin de ses doigts ou d’autres « accessoires ». Ne jamais hésiter à le faire travailler sur calculette. Il réussira à calculer relativement facilement mais sera en très grandes difficultés pour expliquer le cheminement de son résultat. Il est, en général, opérant en arithmétique mais en difficulté avec les problèmes. Il faudra impérativement s’assurer qu’il a compris l’énoncé. Il peut malgré tout, bloquer au niveau de l’algèbre et des niveaux mathématiques supérieurs. Quels que soient ses résultats de QI au WISC5, il dispose d’une excellente mémoire à long terme pour les expériences personnelles, les lieux et les visages (point fort). Ces enfants ont besoin de passer par le concret. Ils auront plus de difficultés pour la mémoire pour les séquences, les faits et les informations qui n’ont pas été expérimentées personnellement. Les enfants dyslexiques pensent essentiellement en images et en ressenti et non en sons et en mots. On trouvera deux profils opposés pour le développement de sa personnalité avec l’un extrêmement désordonné et l’autre maniaque de l’ordre. Il peut être introverti ou extraverti (personnalité et ambiance familiale font la différence). Il est préférable qu’il ne soit pas introverti (assis près de radiateur) pour ne pas être oublié. Rappel : en réelle difficulté pour l’écrit à l’école, il lui faut exister en classe et comme il est vif et intelligent, il peut devenir le bouffon de la classe, le fauteur de trouble. Il faut valoriser ces enfants pour leur permettre d’exister et leur donner des tâches à remplir. Son sérieux ne décevra pas. Attention aux tuteurs. On trouve souvent un tuteur pour ces enfants en classe et on oublie de faire en sorte qu’il soit, lui aussi, pour certaines tâches, tuteur d’un autre élève. S’il n’y a pas un équilibre sur le tutorat, cette mesure peut s’avérer rapidement délétère . À la maison À la maison aussi, il faudra le valoriser. L’enfant dyslexique est toujours en demande d’attention. Il peut être précoce ou, au contraire, en retard dans les étapes de son développement (marcher à quatre pattes, marcher, parler, faire ses lacets…). Il est sujet aux otites, aux allergies. C’est un enfant qui peut être un gros dormeur ou, au contraire, avoir le sommeil léger. Certains seront concernés par l’énurésie. Ils ont soit un seuil de tolérance à la douleur particulièrement élevé, soit particulièrement faible et qui peut varier avec les années. Contrairement aux dyspraxiques, ils savent lire les expressions du visage et perçoivent votre agacement. Ce sont des enfants qui ont un sens élevé de la justice et qui sont hyper sensibles . Ils sont également perfectionnistes . Les erreurs et les symptômes augmentent de façon significative sous la pression de l’incertitude, du temps, du stress ou de la fatigue. Il ne sert à rien de faire les devoirs avec un enfant dyslexique fatigué. Il faut choisir le moment où il sera reposé et réceptif. Éviter les devoirs de fin de journée, ils sont contre productifs pour le faire avancer et pour les rapports familiaux. Trouver le moyen de passer par des solutions concrètes pour lui apprendre les notions importantes (une tarte pour lui apprendre les ¼, ½ et fractions ou des verbes grossiers pour les conjugaisons). Il est fatigable, penser à faire de nombreuses coupures (verre d’eau, exercices physiques). Lui apprendre les poésies en passant par le mime. Toujours le valoriser et comprendre que ce n’est pas qu’il ne veut pas mais bien qu’il ne peut pas complaire à vos exigences. Une autodictée, par exemple, s’apprend d’abord comme une poésie, à l’oral puis par écrit. Les bonnes notes à cet exercice sont une illusion. L’auto dictée sera réussie si rien, même pas une virgule, n’est changée mais il n’apprendra pas l’orthographe pour autant. Il apprend les règles de grammaire et les connaît. Mais comment choisir la bonne règle et pour quel mot ? Il ne peut faire simultanément l’écriture et l’application des règles. Pour vous aider à comprendre : le son « é » par exemple, peut s’écrire : « ait », « ais », « et », «er », « ez », « et », « é », « è », etc… Comment trouver le bon « é »…. Quand on ne comprend pas le sens, comment appliquer le bon « é » ? Par ailleurs, la calculette et l’ordinateur, au minimum, sont indispensables. Il faut de la patience et de la tolérance, appuyer et développer ses points forts, l’encourager et organiser autour de lui. Ne recherchez que l’essentiel et visez sa réussite dans la vie active : de quoi aura-t-il besoin plus tard ? N’oubliez jamais que ce sont des enfants vifs, intelligents et débrouillards. S’ils pouvaient être « premier de classe », ils le seraient ! Vraiment, ces enfants sont vraiment méritants quand on mesure, un tant soit peu, leurs difficultés quotidiennes. Et sachez qu’un enfant dyslexique ne ment pas, il vous dit ce que vous voulez entendre.

TDAH Adulte Parce que le TDAH est de plus en plus visible, les adultes TDAH sont de mieux en mieux repérés. Aussi, il nous a semblé intéressant de faire une rubrique spécifique. Cette rubrique est largement inspirée du site https ://www.tdah-adulte.org/ Quelques conseils : Au quotidien pour réguler l’attention, maintenir un bon niveau d’énergie et d’humeur sans excès de stress ou d’anxiété, on s’attachera à avoir un bon sommeil, une bonne respiration, une bonne hygiène alimentaire sans hypoglycémie, de l’exercice physique, des pratiques de calme mental (relaxation, ballade en nature, yoga, méditation), ainsi que des techniques anti-procrastination et d’amélioration des relations humaines, et surtout adapter sa vie à ce trouble. Pour certains, un traitement par Méthylphénidate s’avéra utile. La difficulté consiste à trouver le bon dosage et la bonne utilisation pour éviter les effets indésirables. Des ajustements sont donc souvent nécessaires mais les effets sont assez rapides et permettent d’aider à médiciner au plus près des besoins. Le traitement apportera de l’apaisement au quotidien.

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À chaque DYS ses Solutions Votre enfant mérite de vivre sa vie d’enfant insouciant. Vous méritez de vivre votre vie avec joie, légèreté, confiance. Ensemble, nous irons plus loin Pour rester informé et nous rejoindre Rejoignez-nous Faites un don QUI SOMMES-NOUS Dys Solutions France 06 est une association caritative qui fournit des informations et un soutien aux familles d'enfants, d'adolescents et de jeunes adultes DYS, TDAH et/ou Haut Potentiel , tout au long de leur parcours. Nous sommes compétents pour les troubles des apprentissages tels que: la dyslexie, la dysorthographie, la dyspraxie, la dysgraphie, la dysphasie et la dyscalculie, ainsi que pour le trouble déficit de l'attention avec hyperactivité TDAH et les hauts potentiels. Partenaire de APIC 06 , nous pouvons également assister lors de troubles du neuro développement (TND) comme le TSA. CE QUE NOUS FAISONS 1er Contact Le contact téléphonique est souvent le début du commencement de la découverte de ces troubles et des démarches à mettre en œuvre. Nous vous accompagnons pas à pas dans l’élaboration de votre dossier MDA et dans les démarches avec l'éducation nationale pour qu'à votre tour, vous développiez les compétences pour les réaliser par la suite. Permanences Nous organisons chaque 1er dimanche matin du mois une permanence où nous accueillons toutes les personnes qui en ont besoin, pour s'informer, se former, échanger ou simplement faire connaissance. Nous aidons à finaliser le dossier pour la MDA. Café Dys Vous avez l'impression qu'il y a trop de connaissances à avoir et trop de sujets à aborder ? Qu'un seul programme ne peut pas changer quoi que ce soit ? Tout au long de l’année, nous organisons des Café Dys à thème, avec ou sans professionnel intervenant. L'objectif est de vous informer au mieux pour vous permettre d'éclairer vos choix. Scolarité Nous accompagnons nos adhérents, selon nos disponibilités, lors des équipes de suivi de scolarisation (ESS) et dans les démarches avec l'éducation nationale. Nous proposons des conseils et des solutions pour faciliter la vie quotidienne avec les troubles. Laissez-nous vous accompagner. Envoyez-nous un message et nous vous répondrons rapidement. E-mail Objet Téléphone ( facultatif ) Votre message Envoyer Merci pour votre envoi ! LIENS UTILES * Cahier Ligné 4 couleurs (rouge marron vert bleu) avec marge à gauche : Spécial DYS - Format A5 48 pages L'Enfant dyspraxique: Mieux l'aider, à la maison et à l'école Broché – Grand livre, 13 octobre 2011 de Caroline Huron (Auteur) Toi, moi et le trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité: Vivre et comprendre le TDAH de Marie-Pierre Samitier (Auteur),Hervé Caci (Auteur) Nos partenaires

Dysphasie Et après? À ce jour, très peu d’études se sont penchées sur l’évolution de l’enfant dysphasique, c’est pourquoi il est difficile de dresser un portrait type de l’enfant devenu adolescent puis adulte. Bien souvent, la scolarité des enfants et adolescents dysphasiques s’avère difficile avec des redoublements et trop souvent un passage dans un centre spécialisé. Dans tous les cas, ces enfants vont progresser au niveau du langage avec de l’aide et beaucoup de temps. Et même si quelques difficultés persistent, la plupart parviendront à communiquer dans leur vie de tous les jours. 1. Les signes chez l’adulte Beaucoup organiseront un langage qui peut suffire dans la vie quotidienne, mais qui ne sera pas parfait. On repèrera la lenteur dans l’exécution de certaines tâches (notamment celles qui nécessitent un recours à l’écrit). On pourra trouver des difficultés dans les relations sociales : timidité excessive, tempérament coléreux… Les habilités sociales peuvent être touchées, les dysphasiques décryptant mal les seconds niveaux de langage oral, ainsi que le langage corporel. À l’inverse, certains mettent en place des stratégies de contournement aux difficultés d’expression avec une attitude « séductrice » ou « blagueur » pour se faire apprécier. Il restera de toute façon des difficultés avec les codes sociaux en raison du rapport à l’implicite. Ils sont en difficulté pour comprendre les sous-entendus, les non-dits, le deuxième degré, les finesses du langage. « C’est comme s’ils étaient plongés dans un pays dont ils ne comprennent pas bien la langue. » Pour donner un exemple, un dysphasique ne va pas comprendre une phrase à double sens comme « j’en ai plein le dos ». Il va la prendre au premier degré, se focaliser sur le dos, sans percevoir la fatigue sous-jacente. Une vraie source de malentendus. En résumé, la dysphasie complique le rapport aux autres. 2. Le permis de conduire Le permis de conduire est nécessaire dans certains emplois. Mais l’épreuve du code peut être difficile pour certains adultes dysphasiques. Les associations ont obtenu des aménagements pour toutes les personnes présentant des troubles DYS. L’épreuve du code se déroule sur une période plus longue et elle peut être passée trois fois. 3. La formation professionnelle À propos de leur orientation, il ressort des études que les adolescents et adultes dysphasiques se tournent vers des professions manuelles et/ou techniques dans lesquelles ils peuvent s’épanouir harmonieusement. Très concrets, ils peuvent être de bons techniciens. Beaucoup trouveront des solutions dans des études de type CAP, ou BAC professionnel. 4. L’insertion professionnelle Ces difficultés de compréhension du langage oral ont un impact important dans le milieu professionnel avec, par exemple, des difficultés à intervenir dans les réunions à plusieurs et à comprendre le propos ; ou encore des difficultés à développer ses motivations lors d’un entretien d’embauche. Ces jeunes dysphasiques relèvent de la RQTH (Reconnaissance de la Qualité de Travailleur Handicapé) à demander auprès de la MDA (Maison Départementale de l’Autonomie) ou MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) qui devra être validée par la CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées). Cette RQTH peut être demandée dès les 20 ans du jeune. Avant, l’AEEH (Allocation d’Éducation Enfant Handicapé) vaut RQTH. Néanmoins, depuis le 1er janvier 2024, pour faciliter l’insertion professionnelle, le nouvel opérateur France Travail et les Cap emploi seront informés par les MDPH et MDA de toute RQTH délivrée à une personne handicapée sans emploi ayant confirmé son souhait d’être accompagnée par un professionnel de l’emploi. Toute personne à la recherche d’un emploi, inscrite à France Travail, est désormais orientée vers Cap Emploi et bénéficie d'un diagnostic approfondi. Mais aussi, toujours depuis le 1er janvier 2024, les jeunes de 15 à 20 ans ayant déjà un droit ouvert à l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH), à la prestation de compensation du handicap (PCH) ou disposant d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) bénéficieront de la reconnaissance de qualité de travailleur handicapé (RQTH), sans démarche supplémentaire. La RQTH leur sera attribuée automatiquement. Ils pourront donc bénéficier sans délai des droits et dispositifs emplois ouverts aux personnes handicapées.

Dyspraxie - Dysgraphie Conseils Pour commencer, pensez à le responsabiliser mais la responsabilisation sera toujours proportionnée à ses capacités. On peut leur confier certaines tâches peu complexes : ranger les couverts, mettre leurs affaires dans la corbeille du linge sale, porter des messages, accrocher leurs affaires sur un porte-manteau à leur hauteur… Il faut chercher à développer l’intérêt de l’enfant pour toutes les activités qui nécessitent de la logique et leur proposer de suivre une série déterminée d’étapes (exemple : la cuisine). Il vaut mieux privilégier les responsabilités simples et ponctuelles qui seront gratifiantes et permettront à l’enfant d’évoluer par sa propre expérience. La valorisation de ses réalisations est essentielle. Pour un aîné, on trouvera toujours certaines tâches qui permettent d’aider les plus petits (mettre une cassette dans le magnétoscope, accompagner le petit frère aux toilettes…). Même si leur compétence gestuelle est moindre, il faut maintenir le rang de l’enfant dans sa fratrie. On ne les écartera pas de la participation aux tâches domestiques sous prétexte de ses difficultés manuelles, mais au contraire on cherchera à lui confier des travaux simples, en soulignant les progrès accomplis. Pour les difficultés de repérage dans le temps , on cherchera à respecter une ritualisation des activités de la journée, à verbaliser tout changement dans l’organisation. Pour aller plus loin, on pourra chercher à «manipuler» la notion de temps en utilisant des repères visuels sur les calendriers, les éphémérides. On offrira une montre digitale plutôt qu’une montre à aiguilles (ils peuvent avoir du mal à percevoir les graduations). 1. L’acquisition de l’autonomie et l’estime de soi. Important : l’autonomie n’est pas de faire les choses mais bien de savoir ce qu’il y faut faire et à qui s’adresser pour le faire. Dans tous les cas, l’enfant dyspraxique souhaite acquérir son autonomie plus encore que l’enfant ordinaire. Il est donc important de le suivre. Il fera seul dès qu’il sera en capacité de faire seul, il faut lui faire confiance. En attendant, il est essentiel de l’aider autant qu’il est possible de le faire, d’organiser autour de lui. Il faut lui faciliter la vie et adapter, contourner avec lui, au moyen d’astuces, toutes les difficultés rencontrées. Lui faciliter la vie, c’est se faciliter la vie. De toute façon, il faut prendre en considération sa fatigue, le temps disponible, l’urgence de la situation et la priorité sur les actes essentiels. Toujours en décalage avec des enfants du même âge, il pourra, de mieux en mieux, contourner ses difficultés. Par contre, il faut absolument mesurer et reconnaître les efforts qu’il doit, sans cesse, opérer. Attention à ne pas l’infantiliser, ni le materner au-delà du nécessaire mais prendre en compte ses particularités. L’estime de soi s’apprend d’abord dans la famille Pensez à valoriser ses essais quel que soit le résultat car sa confiance en lui est très fragile. Mais veillez à ne pas oublier les frères et sœurs, qui se sentent parfois délaissés. Il est nécessaire d’expliquer aux frères et sœurs les différences pour induire également les différences de traitement en cas de bêtise. Privilégier l’apprentissage par l’oral. Pratiquer un langage oral toujours très précis. L’enfant dyspraxique n’apprend pas de façon spontanée en regardant l’autre, il n’apprend pas par imitation. Il est donc inutile de lui dire : « Regarde ! Il faut faire comme ça, tu vois ? ». Pour certains enfants, cela peut même être contre-productif. Vous pouvez le guider verbalement à accomplir certains gestes. Essayer de verbaliser l’action, de décomposer le geste en séquences, c’est l’aider à analyser ses gestes pour qu’il puisse mieux se les approprier. L’enfant dyspraxique « fait d’abord dans sa tête ». La présence d’un adulte l'aide à se remémorer l’ordre dans lequel accomplir les séquences de gestes (accompagnement auditivo-verbal). Laissez-le parler tout haut : cela l’aide pour réfléchir, mémoriser, planifier ses gestes. Parfois, l’enfant parle beaucoup (en voiture par exemple) parce que son corps se repose et qu’il n’a aucun geste à penser. Sa réflexion est alors libre pour la communication : ne faites surtout pas taire votre enfant, c’est un moment privilégié de communication. Vous pourrez être alors très surpris de tout ce qu’il a emmagasiné comme informations dans des situations où il pouvait sembler absent. Il est encore plus difficile aux enfants qui maîtrisent mal la parole (pour les dyspraxies bucco faciales), de montrer ce dont ils sont capables intellectuellement : il vous faudra faire preuve de patience pour comprendre ce qu’il veut exprimer. 2. La dyspraxie et l’entourage L’entourage doit également prendre l’habitude de s’appuyer sur l’oral pour aider l’enfant Lui donner des indications précises sʼil cherche un objet. Ne pas désigner un endroit avec le doigt mais dire le nom de la pièce, la localisation (droite, gauche, haut, bas…) Veiller à ce qu’il soit bien concentré et éventuellement le «ramener » vers la tâche à accomplir L’aider à planifier ses séquences gestuelles, par exemple, en le questionnant : quʼes-tu en train de faire ? Que dois-tu faire ? Où en es-tu ? Parler clairement à un rythme modéré en respectant des pauses pour faciliter lʼassimilation de la consigne et insister sur les mots clés. Ne pas lui donner plusieurs consignes à la fois. Quand il est en train d’accomplir une tâche, ne pas le stresser : en lui demandant de se dépêcher, ne pas l’assaillir de commentaires pour ne pas le distraire car cet enfant dyspraxique est mono tâche et ne peut faire deux choses à la fois. Il est possible aussi dʼaider lʼenfant à faire, en cherchant à créer des sensations corporelles mémorisables et reproductibles. Pour quʼil réussisse à acquérir un geste sollicitant fortement ses capacités de motricité fine, vous pouvez le guider, non pas en lui demandant de vous regarder et de vous imiter (ne pas lʼinviter à reproduire un geste « en miroir »), mais en vous plaçant derrière lʼenfant, lui prenant la main et faire le geste avec lui, soit sur lui, soit sur vous-même (par exemple pour lui apprendre à se coiffer, sʼessuyer, tirer les rideaux, glisser une clé dans la serrure, tartiner, etc.). 3. Apprendre à améliorer ses compétences sociales Certains apprentissages sʼappuient sur lʼimitation : parce quʼon lʼa vu et intégré, on sait comment on dit bonjour, comment on se tient sur une chaise, comment on réagit dans telle ou telle situation. Cet apprentissage se fait de façon moins spontanée chez lʼenfant dyspraxique. En effet, tout ce qui requiert une stratégie visuelle lui échappe. De ce fait, un guidage oral sera aussi nécessaire ainsi quʼun entraînement à la maison : expliquer aux enfants de ne pas trop sʼapprocher des gens, de ne pas les toucher trop brusquement, de regarder dans les yeux la personne qui leur parle, de ne pas baisser la tête quand on veut l’embrasser… C’est un apprentissage parfois long et difficile : ne soyez pas trop exigeant. Plusieurs petits jeux pourront le sensibiliser à la communication non verbale. Cela lʼaidera à avoir un comportement adapté. Mimer chacun son tour une expression et faire deviner à lʼautre le sentiment exprimé (le dégoût, la tristesse, la joie, le doute….), faire jouer des situations à des poupées ou des marionnettes. Plus généralement, les exercices de théâtre sont excellents. 4. Accepter la dyspraxie Dans lʼacceptation de toute forme de handicap, il y a au moins deux composantes : l’acceptation par lʼentourage lʼacceptation par lʼenfant lui-même. Les deux mouvements peuvent fluctuer suivant le cheminement de lʼenfant et de sa famille. L’enfant dyspraxique perçoit très bien quʼil est moins performant que sa fratrie ou que ses copains à lʼécole. Il comprend aussi que son corps ne lui obéit pas aussi bien que celui des autres enfants. « Je ne fais pas ce que je veux, ma main ne dessine pas ce que jʼai dans la tête, je connais les réponses au contrôle mais je ne sais pas comment les organiser sur ma feuille… » En étant à lʼécoute de votre enfant, en essayant de voir le monde comme lui le perçoit, vous saurez trouver les mots nécessaires pour lui expliquer quʼil fonctionne différemment, que réaliser des choses simples lui demande plus dʼefforts, dʼattention et de temps. Ces explications devront être données également aux proches et à lʼécole, ce qui permettra une meilleure compréhension de lʼunivers de votre enfant, et une meilleure acceptation de ce handicap, aussi bien par lui-même que par les autres. Ne surtout pas oublier que l’enfant dyspraxique est souvent un gros dormeur ce qui nécessite une rythme de vie équilibré. La régularité des actes de la vie quotidienne sur des temps définis lui permettra d’être plus efficace et rassuré.