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MDPH-MDA Maison Départementale des Personnes Handicapées ou Maison Départementale de l’Autonomie ? La 1ère concerne les personnes handicapées. La 2ème regroupe les personnes handicapées et les personnes âgées. Avantage de la 1ère : elle est « réservée » aux personnes handicapées. Avantage de la 2ème : le mot « handicap » qui fait si peur n’est plus présent dans l’intitulé. Dans le 06, nous avons une MDA depuis le 1er mars 2023. MONTER UN DOSSIER 1. Les Troubles et la MDA CASF Art.L146-3 Art.R146-31 La Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) est le lieu d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseil pour les personnes en situation de handicap et leur famille, sur toutes les questions touchant au handicap. Elle sera votre interlocuteur pour la demande dʼun Plan Personnalisé de Compensation du handicap (PPC). Seule, la famille peut faire une demande à la MDA pour son enfant. 2. Quelles démarches entreprendre ? Il faut d’abord établir les troubles, faire les bilans nécessaires pour les objectiver et faire le tour de l’enfant. Comme il y aura vraisemblablement plusieurs rééducations, il est important de bien connaître ses particularités pour mieux prioriser les rééducations. En effet, tout au long du parcours de cet enfant, les troubles les plus impactant peuvent s’intercaler. Il faut ensuite mesurer les impacts sur la scolarité et décider de construire – ou pas - un dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). À noter : dès que le trouble est avéré, s’il y a retentissement, le dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) peut/doit être monté. Bon à savoir : Même sans diagnostic, à partir du moment où les retentissements sont impactants, le dossier peut être monté. Pour mieux évaluer les retentissements pendant la scolarisation, il est indispensable d’échanger avec l’enseignant(e) de l’enfant pour mesurer ses difficultés en classe, hors de la classe, avec ses camarades, avec les adultes, … 3 . Monter un dossier pour la MDA ou MDPH https://mdphenligne.cnsa.fr/mdph/06 Avant tout, vous devez savoir que les deux pièces essentielles du dossier sont le certificat médical et le formulaire de demande pour le « votre vie quotidienne » à la page 8/20 que l’on appellera ici : « projet de vie ». 3.1 Les pièces nécessaires CASF Art.R146-26 3.1.1 Le formulaire de demande et le projet de vie Il faut donc récupérer un formulaire de demande (papier) ou se faire connaître sur le portail de la MDA « mes démarches » et consulter ce formulaire de demande pour mieux en comprendre la finalité. Ce document est l’une des deux pièces essentielles du dossier. Le formulaire de demande est un document national (CERFA 15692*01) https://mdph.departement06.fr/documents/Usine/MDPH06/aides-prestations/mdph06-formulaire_demande_mdph-2019-personnalise.pdf Il est identique pour tous les handicaps à tous les âges. Remplir les renseignements habituels ne devrait pas poser de problèmes à priori. Il ne faut pas se décourager par rapport au nombre de feuilles à remplir, parce que, pas à pas, on y arrive très bien. Attention : sur le formulaire de demande, en page 4, en cochant « procédure simplifiée », vous vous interdisez de venir en CDAPH. Rappelez-vous que vous remplissez à la place de votre enfant donc pour le logement : il loge chez ses parents, en page 5. N’oubliez surtout pas de préciser si vous avez réduit votre temps de travail en raison du handicap de votre enfant, en page 6. Et vous voilà arrivé à la page 8 du document, anciennement appelé « projet de vie ». Vous pourriez raconter une journée avec votre enfant, du lever au coucher - et surtout, ce que vous devez mettre en place pour que cela fonctionne. L’idée est de décrire la situation avec votre enfant de façon à ce que l’équipe d’évaluation, en lisant votre texte, comprenne comment vous fonctionnez à la maison, quelles sont les retentissements du handicap dans la vie quotidienne de votre enfant et la vôtre. Ainsi, l‘équipe sera au plus près pour proposer des préconisations. Et vers la fin de votre document, un petit paragraphe sur les difficultés scolaires. Important : le dossier doit être construit sur l’ensemble des difficultés dans la vie quotidienne et pas uniquement sur les difficultés scolaires. Ce projet de vie est un élément essentiel du dossier. Conseil : faites tenir ce projet de vie sur une feuille A4, recto-verso et même de préférence, seulement recto. 3.1.2 Le certificat médical https://mdph.departement06.fr/documents/Usine/MDPH06/aides-prestations/mdph06-certificat-medical.pdf Vous devrez joindre un certificat médical (CERFA 15695*01) de moins de 12 mois qui peut être récupéré sous format papier directement à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) ou rempli sur le net. Ce document comporte 8 pages. Attention : dans tous les cas, quel que soit le médecin qui vous le remplira, spécialiste ou pas, vous devez avoir connaissance de son contenu, il concerne votre enfant et vous êtes le responsable légal de cet enfant. Ces certificats commencent à être numérisés. Mais cela ne peut être un prétexte à ne pas vous en confier la copie. Ce certificat de 8 pages doit être rempli avec soin. Il est le seul document à pouvoir poser des diagnostics. Il va déterminer le taux d’incapacité de votre enfant. Le taux d’incapacité est évalué en 3 fourchettes : 0 - 49%, 50 - 79% et 80% et plus. Le taux d’incapacité inférieur à 50% n’ouvre pas droit à l’Allocation d’éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH). Il s’apprécie en fonction des retentissements dans la vie quotidienne. Donc, si le certificat médical n’est rempli qu’avec les difficultés scolaires, le taux d’incapacité va être difficilement évaluable. Enfin, il faut impérativement se souvenir que le médecin évalue par rapport à un enfant du même âge. Exemple : « se déplacer à l’extérieur ». Pour un enfant TDAH de 9 ans, on pourrait penser qu’il sera évalué en « A » (Réalisé sans difficulté et sans aucune aide), comme un enfant ordinaire qui sait regarder du bon côté avant de traverser une route. En plus, cet enfant TDAH n’est pas en fauteuil, il marche sur ses deux jambes qui fonctionnent bien. Sauf que, il ne viendrait pas à l’idée de ne pas lui tenir la main pour traverser, ou de ne pas le guider avec la voix pour qu’il fasse attention. Peut-il traverser seul ? Ben non. Il devrait donc être côté en « C » (Réalisé avec aide humaine : directe ou stimulation). Pour ce même TDAH, il va falloir lui répéter 100 fois d’aller se laver, les dents, etc…. Il n’arriverait pas à faire de lui-même. On est donc bien en « C » « stimulation ». Pour la dyspraxie, par exemple, l’habillage, la toilette, couper sa viande, les déplacements extérieurs, l’organisation, les repères spatiaux et temporaux, la motricité fine sont des domaines touchés qu’il faudrait évaluer en « B » (fait seul avec difficulté) ou en « C » (Réalisé avec aide humaine : directe ou stimulation). Il faudra faire attention à cette évaluation médicale car elle détermine le taux d’incapacité qui, lui, détermine la compensation des prises en charge non remboursées. Le parent accompagnateur, lors de la visite médicale pour remplir le certificat, ne doit pas oublier de dire les difficultés déjà contournées comme, par exemple, des pantalons de survêtement parce que l’enfant a du mal avec les braguettes et boutons ou encore « n’aime pas mettre de Jean » ou encore qu’il a du mal à couper sa viande, coupe de gros morceaux, reste une heure sous la douche et oublie de se laver sous les bras, … Si ces précisions ne sont pas apportées, le médecin ne pourra pas les deviner. Il ne prend souvent pas le temps de questionner finement ; alors que nous sommes sur des handicaps invisibles. Pourtant ce questionnement, au vu des conséquences, paraît indispensable. à savoir : par défaut de trouver des médecins, le certificat médical est largement ouvert par des personnes non médecins à la MDA. Demandez donc à votre médecin d’écrire lisiblement sur votre certificat pour que l’équipe pluridisciplinaire puisse trouver facilement sur leur glossaire de quoi relève votre enfant. 3.1.3 Les bilans, devis, argumentaires Lors de la première demande, vous allez devoir fournir les bilans. Il faut justifier des troubles et de leurs retentissements. Il faudrait, au minimum, un bilan d’orthophonie (ne pas oublier la dyscalculie et la dysphasie), un bilan de psycho motricité, un bilan neuropsychologique, un bilan d’ergothérapie, un bilan d’orthoptie. Parce que le diagnostic des DYS est un diagnostic qui se fait par élimination, les bilans d’orthophonie établissant qu’il n’y a pas telle ou telle DYS, aident au diagnostic. Avec le bilan d’ergothérapie, selon la demande, il faudra un argumentaire d’un matériel spécifique souhaité. Par exemple, l’ergothérapeute devrait faire un argumentaire pour expliquer quelles sont les raisons de tel choix de matériel et/ou de tel logiciel. Ces bilans, en plus de vous indiquer les points forts et les points faibles de votre enfant (et donc les rééducations selon les points faibles), vont servir à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) pour élaborer le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) pour compenser les retentissements du handicap, les points faibles de l’enfant, en situation scolaire. N’oubliez pas de joindre les devis pour les rééducations qui ne sont prises en compte par la CPAM. Ces devis devront couvrir une année au moins. Ils permettront de déterminer le complément qui s’ajoutera à l’Allocation d’éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH), selon la grille établie. Bon à savoir : pour les demandes de renouvellement, des bilans d’étapes suffiront. Refaire un bilan complet a peu d’intérêt, sauf si l’enfant est parti à Lourdes…. 3.1.4 Le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVASco ) BO n°8 du 19 02 15 https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo8/MENE1502719A.htm BO n°30 du 25 août 2016 Manuel d’utilisation du GEVASco https://www.cnsa.fr/sites/default/files/2024-04/OUTIL_cnsa-geva-sco-web.pdf Ce document est indispensable pour monter votre dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) et existe en 2 versions : 1ère demande et réexamen. Ce document est un support de recueil d’informations pour une fluidité des parcours et pour une démarche de coopération, collective et globale, au niveau de la scolarité. À l’instar du Guide d’éVAluation (GEVA) pour les adultes, ce document permet à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) d’avoir une connaissance plus fine d’une situation individuelle de scolarisation. a . Guide d’ÉVAluation des besoins de compensation en matière de Scolarisation - GEVASco 1ère demande CE Art.D321-16 Art.D351-8 https://www.cnsa.fr/sites/default/files/2024-04/OUTIL_formulaire_1redemande_interactif.pdf Extrait du Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 « Dans le cas d'une première demande d'un dossier MDA, l'équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco première demande ). Ce document repose sur l'observation de l'élève en milieu scolaire. Il s'agit de réaliser, en l'objectivant, un bilan des connaissances et compétences de l'élève à un moment donné. Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDA par la famille, permet à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) d'analyser la situation et les besoins de l'élève et de proposer, le cas échéant, un PPS. » Le « GEVASco 1ère demande » se demande à l’école, auprès du directeur de lʼécole ou du chef d’établissement du second degré. Il leur faudra réunir une équipe éducative (avec les parents, les enseignants, le directeur, et, éventuellement, le médecin, le psychologue scolaire, RASED, les rééducateurs ….) pour établir les difficultés de l’enfant sur un document appelé « GEVASco 1ère demande ». En 1er degré (maternelle et élémentaire), le « GEVASco 1ère demande » peut parfaitement être rempli par l’enseignant(e) de l’enfant. Comme pour le GEVA pour les adultes, le GEVASco est une photo de l’enfant en situation scolaire pour ce qu’il ne réussit pas à faire ou ce qui pose difficultés ; de façon à permettre à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) de faire des propositions dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) au plus près des besoins de l’enfant. La réunion d’équipe éducative est la réunion que l’éducation nationale a choisie pour remplir le « GEVASco 1ère demande ». Extrait du Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 « Ainsi le rôle de l'équipe éducative est de proposer les premières réponses aux difficultés repérées de l'élève. Dans tous les cas, les actions mises en place sont formalisées. » D’après la loi, l’équipe éducative se tient dans l’établissement « chaque fois que l'examen de la situation d'un élève ou d'un groupe d'élèves l'exige qu'il s'agisse de l'efficience scolaire, de l'assiduité ou du comportement » ; elle est réunie par le directeur. À savoir : La présence de l’enfant lors de l’équipe éducative ou de l’équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) n’est pas obligatoire. Vous êtes le responsable légal de l’enfant, vous décidez. Contrairement aux réunions d’équipes de Suivi de Scolarisation (ESS) qui permettront d’établir les « GEVASco réexamen », la présence de l’Enseignant Référent à la Scolarisation des élèves Handicapés (ERSH) n’est pas obligatoire lors de la réunion d’équipe éducative pour remplir le « GEVASco 1ère demande ». Lors de cette réunion d’équipe éducative, après avoir été rempli, le « GEVASco 1ère demande » doit être remis à la famille. Ce document original, qui décrit l’enfant en situation scolaire, devra obligatoirement être joint à la demande auprès de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) pour permettre à l’équipe Pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) d’élaborer le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et mieux évaluer les besoins de compensation pour l’enfant en milieu scolaire. Important : Ce document appartient à la famille et seulement à la famille, qui décidera de poursuivre, ou pas, vers la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Par conséquent, aucun double n’a à être conservé par l’établissement scolaire. À noter : Si la famille est à l’origine de la demande de réunion d’équipe éducative, il y a fort à parier qu’elle ira jusqu’à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Il n’y a pas lieu de ne pas lui donner le GEVASco ORIGINAL. Sur le « GEVASco 1ère demande », il est déjà possible de démontrer la nécessité d’une(e) Accompagnant(e) des élèves en Situation de Handicap (AESH). Un GEVASco qui n’établirait que les qualités de l’élève aurait peu d’intérêt pour élaborer un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)…. Il ne faut pas hésiter à le comparer avec les élèves « tout venant » du même âge. Info : Si la famille n’est pas à l’origine de la réunion de l’équipe éducative, c’est que l’école souhaite que la famille monte un dossier à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Se reporter à l’Art.D351-8 CE . b . Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de Scolarisation Réexamen - GEVASco réexamen https://www.cnsa.fr/sites/default/files/2024-04/OUTIL_formulaire_reexamen_interactif.pdf Votre enfant est connu de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Ses droits arrivent à échéance dans quelques mois. Pour le renouvellement (dossier à produire 6 mois avant la date de fin des droits), un « GEVASco réexamen » devra être joint à la demande. Il est renseigné par l’Enseignant Référent pour la Scolarisation des enfants Handicapé (ERSH) lors d’une réunion d’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS). Sur le « GEVASco réexamen », il y a lieu d’évaluer les aménagements et préconisations scolaires mis en place - ou pas, et proposer de poursuivre ou de compléter par d’autres aménagements. Ce document est transmis à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) par la famille avec le reste du dossier ou, si la famille est d’accord, directement par l’Enseignant Référent des élèves en Situation de Handicap (ERSH). 3.1.5 Les pièces à ne pas oublier Enfin, le faudra ne surtout pas oublier votre justificatif de domicile et les CNI des concernés. Sinon, vous prenez le risque d’un ajournement de votre dossier, avant même qu’il ne soit enregistré. Pour finir : Voilà qui a l’air compliqué de prime abord mais, en faisant pas à pas, on y arrive très bien. ATTENTION : personne ne peut monter le dossier à votre place et personne ne peut vous contraindre à le faire. Même si l’école vous convoque en réunion d’équipe éducative et que vous refusez de monter un dossier pour la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), la loi stipule bien que l’école devra faire suivre à l’inspecteur qui fera suivre à la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui construira un dialogue avec vous (Art.D351-8 CE )

TDAH chez l'adulte Troubles psychiatriques Dépression, anxiété généralisée, trouble panique, bipolarité, TOC, trouble borderline, troubles du sommeil, addictions, trouble des conduites et des comportements, trouble des conduites alimentaires, syndrome Gilles de la Tourette. Les troubles psychiatriques ou comportementaux ci-contre amènent un niveau de souffrance supplémentaire pour eux-mêmes et leur entourage. On parle alors de comorbidités au TDAH. Ces troubles peuvent donc être présents neurologiquement (déficit en sérotonine ou en gaba) et/ou être une conséquence des échecs et des frustrations à répétition. Ils sont présents dans 75% des cas chez les adultes TDAH à des niveaux différents. Donc la comorbidité n’est pas l’exception mais plutôt la règle. Beaucoup des symptômes cités précédemment sont simplement réactionnels ou adaptatifs par rapport au déficit d’attention, et ils sont difficiles à distinguer des vrais troubles psychiatriques ci-contre. Par exemple un stress ou une inquiétude permanente peut s’approcher de l’anxiété généralisée. De même la fatigue ou le manque de concentration ont souvent un lien avec un trouble du sommeil. Leurs fluctuations d’humeur sont difficiles à distinguer de celles d’un cyclothymique ou d’un trouble bipolaire. Le caractère impulsif, le rejet des normes et de l’autorité peuvent être confondus avec des traits « borderline ». Ainsi, de nombreux adultes TDAH pourront recevoir successivement ces diagnostics, et mettrons très longtemps avant de trouver le traitement médical adéquat (thérapie et/ou médicament), puis le mode de vie qui leur permettra de fonctionner sans médicament (hygiène de vie, métier approprié, calme mental, techniques relationnelle, …). En raison du caractère génétique et héréditaire du trouble, ils sont issus d’une famille où l’un des parents, grands-parents (cela peut sauter une génération), oncles ou tantes étaient atteints du déficit d’attention ou d’autres troubles de l’humeur plus ou moins bien diagnostiqués (dépression, anxiété, trouble bipolaire). Souvent ils étaient considérés comme bizarres, marginaux, voire fous à l’époque avec l’asile à la clé. Une histoire familiale violente ou dysfonctionnelle (avec souvent des abus d’alcool) a pu accentuer l’ampleur du TDAH et les souffrances de l’enfant TDAH, qui est devenu adulte et qui lit ces lignes aujourd’hui. La coexistence ou la prévalence d’un trouble psychiatrique est possible (trouble associé). Selon l’importance de ces troubles associés, ceux-ci seront traités en priorité avec des médicaments et des thérapies spécifiques, différents de ceux utilisés pour le TDAH. En attendant de consulter, et pour savoir si vous êtes plus dans le stress, l’anxiété, le trouble panique, la dépression, écoutez votre petite voix intérieure qui répète sans cesse lors de vos activités quotidiennes :« Il faut que j’y arrive »« J’ai peur de ne pas y arriver »« J’ai peur de la crise d’angoisse » (peur d’avoir peur)« Je n’y arriverai pas et je suis fatigué d’essayer » Stress / Anxiété / Trouble Panique / Dépression

Dysphasie Retentissements 1. Les Troubles associés 1.2 Les troubles constamment associés à la dysphasie – Troubles de la mémoire auditive : votre enfant éprouve des difficultés à retenir ce qu’il entend, ce qui le perturbe dans tous les apprentissages alors qu’il mémorise beaucoup plus facilement ce qui lui est présenté visuellement. – Troubles de l’organisation temporelle : votre enfant se repère difficilement dans le temps (il ne connaît pas les jours, les mois, les saisons). – Troubles spécifiques du langage écrit : Votre enfant finit par déchiffrer mais n’en comprend pas toujours le sens. Les fautes d’orthographe sont nombreuses. 1.3 Les troubles non constants – Troubles psychomoteurs : votre enfant a marché tardivement, sa motricité globale (marcher, porter…) et sa motricité fine (tenir un stylo, par exemple) peuvent être perturbées. – Troubles praxiques : votre enfant ne peut ni concevoir ni réaliser un geste alors qu’il ne présente ni paralysie, ni difficultés motrices. Il rencontrera par exemple des difficultés à manipuler des objets, à écrire, à dessiner et à effectuer des gestes dans la vie quotidienne (habillage, repas…). – Troubles de l’organisation dans la vie quotidienne ou dans les problèmes de mathématiques. – Troubles d’abstraction et de généralisation : votre enfant a des difficultés de représentation mentale, avec le sens figuré, les mathématiques. Il a des difficultés à aborder une notion nouvelle dans un contexte nouveau. – Troubles de l’organisation spatiale : il n’intègre pas les termes spatiaux comme «sur, sous, devant, derrière, ». – Trouble Déficit de l’Attention avec Hyperactivité (TDAH). 2. Les conséquences sur les apprentissages 2.1 Pour les dysphasies expressives Dyslexie : retard de dix-huit mois à 2 ans par rapport à l’âge chronologique, dans l’acquisition de la lecture, chez un enfant présentant une dysphasie. Trouble toujours associé à la dysorthographie. Dysorthographie : difficulté d’apprentissage de l’orthographe. Trouble toujours associé à la dyslexie. 2.2 Pour les dysphasies réceptives Troubles de la compréhension de la lecture : bien que le déchiffrage se mette en place, l’enfant ne comprend pas le sens de ce qu’il lit. Dyscalculie : trouble développemental de l’apprentissage du calcul. 2.3 Les troubles du comportement En raison de ces difficultés à exprimer et partager ses émotions, il peut présenter une grande agitation voire une instabilité. Il se concentre difficilement et ne maintient son attention sur une activité que très peu de temps. Il peut être inhibé et/ou anxieux, il peut s’isoler. Toujours pour les mêmes raisons, il peut avoir des troubles de l’alimentation, du sommeil, du contrôle sphinctérien. Il y aura lieu de consulter un pédopsychiatre et/ou un psychologue.

Dyspraxie - Dysgraphie Conseils Pour commencer, pensez à le responsabiliser mais la responsabilisation sera toujours proportionnée à ses capacités. On peut leur confier certaines tâches peu complexes : ranger les couverts, mettre leurs affaires dans la corbeille du linge sale, porter des messages, accrocher leurs affaires sur un porte-manteau à leur hauteur… Il faut chercher à développer l’intérêt de l’enfant pour toutes les activités qui nécessitent de la logique et leur proposer de suivre une série déterminée d’étapes (exemple : la cuisine). Il vaut mieux privilégier les responsabilités simples et ponctuelles qui seront gratifiantes et permettront à l’enfant d’évoluer par sa propre expérience. La valorisation de ses réalisations est essentielle. Pour un aîné, on trouvera toujours certaines tâches qui permettent d’aider les plus petits (mettre une cassette dans le magnétoscope, accompagner le petit frère aux toilettes…). Même si leur compétence gestuelle est moindre, il faut maintenir le rang de l’enfant dans sa fratrie. On ne les écartera pas de la participation aux tâches domestiques sous prétexte de ses difficultés manuelles, mais au contraire on cherchera à lui confier des travaux simples, en soulignant les progrès accomplis. Pour les difficultés de repérage dans le temps , on cherchera à respecter une ritualisation des activités de la journée, à verbaliser tout changement dans l’organisation. Pour aller plus loin, on pourra chercher à «manipuler» la notion de temps en utilisant des repères visuels sur les calendriers, les éphémérides. On offrira une montre digitale plutôt qu’une montre à aiguilles (ils peuvent avoir du mal à percevoir les graduations). 1. L’acquisition de l’autonomie et l’estime de soi. Important : l’autonomie n’est pas de faire les choses mais bien de savoir ce qu’il y faut faire et à qui s’adresser pour le faire. Dans tous les cas, l’enfant dyspraxique souhaite acquérir son autonomie plus encore que l’enfant ordinaire. Il est donc important de le suivre. Il fera seul dès qu’il sera en capacité de faire seul, il faut lui faire confiance. En attendant, il est essentiel de l’aider autant qu’il est possible de le faire, d’organiser autour de lui. Il faut lui faciliter la vie et adapter, contourner avec lui, au moyen d’astuces, toutes les difficultés rencontrées. Lui faciliter la vie, c’est se faciliter la vie. De toute façon, il faut prendre en considération sa fatigue, le temps disponible, l’urgence de la situation et la priorité sur les actes essentiels. Toujours en décalage avec des enfants du même âge, il pourra, de mieux en mieux, contourner ses difficultés. Par contre, il faut absolument mesurer et reconnaître les efforts qu’il doit, sans cesse, opérer. Attention à ne pas l’infantiliser, ni le materner au-delà du nécessaire mais prendre en compte ses particularités. L’estime de soi s’apprend d’abord dans la famille Pensez à valoriser ses essais quel que soit le résultat car sa confiance en lui est très fragile. Mais veillez à ne pas oublier les frères et sœurs, qui se sentent parfois délaissés. Il est nécessaire d’expliquer aux frères et sœurs les différences pour induire également les différences de traitement en cas de bêtise. Privilégier l’apprentissage par l’oral. Pratiquer un langage oral toujours très précis. L’enfant dyspraxique n’apprend pas de façon spontanée en regardant l’autre, il n’apprend pas par imitation. Il est donc inutile de lui dire : « Regarde ! Il faut faire comme ça, tu vois ? ». Pour certains enfants, cela peut même être contre-productif. Vous pouvez le guider verbalement à accomplir certains gestes. Essayer de verbaliser l’action, de décomposer le geste en séquences, c’est l’aider à analyser ses gestes pour qu’il puisse mieux se les approprier. L’enfant dyspraxique « fait d’abord dans sa tête ». La présence d’un adulte l'aide à se remémorer l’ordre dans lequel accomplir les séquences de gestes (accompagnement auditivo-verbal). Laissez-le parler tout haut : cela l’aide pour réfléchir, mémoriser, planifier ses gestes. Parfois, l’enfant parle beaucoup (en voiture par exemple) parce que son corps se repose et qu’il n’a aucun geste à penser. Sa réflexion est alors libre pour la communication : ne faites surtout pas taire votre enfant, c’est un moment privilégié de communication. Vous pourrez être alors très surpris de tout ce qu’il a emmagasiné comme informations dans des situations où il pouvait sembler absent. Il est encore plus difficile aux enfants qui maîtrisent mal la parole (pour les dyspraxies bucco faciales), de montrer ce dont ils sont capables intellectuellement : il vous faudra faire preuve de patience pour comprendre ce qu’il veut exprimer. 2. La dyspraxie et l’entourage L’entourage doit également prendre l’habitude de s’appuyer sur l’oral pour aider l’enfant Lui donner des indications précises sʼil cherche un objet. Ne pas désigner un endroit avec le doigt mais dire le nom de la pièce, la localisation (droite, gauche, haut, bas…) Veiller à ce qu’il soit bien concentré et éventuellement le «ramener » vers la tâche à accomplir L’aider à planifier ses séquences gestuelles, par exemple, en le questionnant : quʼes-tu en train de faire ? Que dois-tu faire ? Où en es-tu ? Parler clairement à un rythme modéré en respectant des pauses pour faciliter lʼassimilation de la consigne et insister sur les mots clés. Ne pas lui donner plusieurs consignes à la fois. Quand il est en train d’accomplir une tâche, ne pas le stresser : en lui demandant de se dépêcher, ne pas l’assaillir de commentaires pour ne pas le distraire car cet enfant dyspraxique est mono tâche et ne peut faire deux choses à la fois. Il est possible aussi dʼaider lʼenfant à faire, en cherchant à créer des sensations corporelles mémorisables et reproductibles. Pour quʼil réussisse à acquérir un geste sollicitant fortement ses capacités de motricité fine, vous pouvez le guider, non pas en lui demandant de vous regarder et de vous imiter (ne pas lʼinviter à reproduire un geste « en miroir »), mais en vous plaçant derrière lʼenfant, lui prenant la main et faire le geste avec lui, soit sur lui, soit sur vous-même (par exemple pour lui apprendre à se coiffer, sʼessuyer, tirer les rideaux, glisser une clé dans la serrure, tartiner, etc.). 3. Apprendre à améliorer ses compétences sociales Certains apprentissages sʼappuient sur lʼimitation : parce quʼon lʼa vu et intégré, on sait comment on dit bonjour, comment on se tient sur une chaise, comment on réagit dans telle ou telle situation. Cet apprentissage se fait de façon moins spontanée chez lʼenfant dyspraxique. En effet, tout ce qui requiert une stratégie visuelle lui échappe. De ce fait, un guidage oral sera aussi nécessaire ainsi quʼun entraînement à la maison : expliquer aux enfants de ne pas trop sʼapprocher des gens, de ne pas les toucher trop brusquement, de regarder dans les yeux la personne qui leur parle, de ne pas baisser la tête quand on veut l’embrasser… C’est un apprentissage parfois long et difficile : ne soyez pas trop exigeant. Plusieurs petits jeux pourront le sensibiliser à la communication non verbale. Cela lʼaidera à avoir un comportement adapté. Mimer chacun son tour une expression et faire deviner à lʼautre le sentiment exprimé (le dégoût, la tristesse, la joie, le doute….), faire jouer des situations à des poupées ou des marionnettes. Plus généralement, les exercices de théâtre sont excellents. 4. Accepter la dyspraxie Dans lʼacceptation de toute forme de handicap, il y a au moins deux composantes : l’acceptation par lʼentourage lʼacceptation par lʼenfant lui-même. Les deux mouvements peuvent fluctuer suivant le cheminement de lʼenfant et de sa famille. L’enfant dyspraxique perçoit très bien quʼil est moins performant que sa fratrie ou que ses copains à lʼécole. Il comprend aussi que son corps ne lui obéit pas aussi bien que celui des autres enfants. « Je ne fais pas ce que je veux, ma main ne dessine pas ce que jʼai dans la tête, je connais les réponses au contrôle mais je ne sais pas comment les organiser sur ma feuille… » En étant à lʼécoute de votre enfant, en essayant de voir le monde comme lui le perçoit, vous saurez trouver les mots nécessaires pour lui expliquer quʼil fonctionne différemment, que réaliser des choses simples lui demande plus dʼefforts, dʼattention et de temps. Ces explications devront être données également aux proches et à lʼécole, ce qui permettra une meilleure compréhension de lʼunivers de votre enfant, et une meilleure acceptation de ce handicap, aussi bien par lui-même que par les autres. Ne surtout pas oublier que l’enfant dyspraxique est souvent un gros dormeur ce qui nécessite une rythme de vie équilibré. La régularité des actes de la vie quotidienne sur des temps définis lui permettra d’être plus efficace et rassuré.

GLOSSAIRE AEEH Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) est une aide financière destinée à compenser les dépenses liées à la situation de handicap de l’enfant de moins de 20 ans pour lequel un taux d’incapacité au moins égal à 50% a été évalué par l’équipe pluridisciplinaire de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Cette aide peut être complétée par des majorations et des compléments ou par la Prestation de Compensation du Handicap (PCH). Elle est versée par la Caisses d’Allocations Familiales (CAF) ou la Mutualité Sociale Agricole (MSA), la Prestation de Compensation du Handicap (PCH) étant versée par le Conseil Départemental. L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) fait partie du PPC décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) et notifié par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés Le service de l’Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés (ASH) départemental (académie de Nice) est renommé Pôle ASH - Service École Inclusive. AESH Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap (anciennement AVS Auxiliaire de Vie Scolaire) Les Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) sont des assistants d’éducation au service d’un accompagnement à l’inclusion scolaire : individuelle (AESHi) avec une quotité horaire définie par la CDAPH pour l’élève, mutualisée (AESHm) sans quotité horaire car doit être utilisée « autant que de besoin » mais dont les missions doivent être définie par la CDAPH et pour plusieurs élèves ou collective (AESHco) présente dans les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour l’ensemble des élèves de ce dispositif. Les Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) décidés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sont un élément du PPS, au même titre que l’ordinateur, les préconisations d’aménagements. et seront notifiés par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). CAMSP Centre d’Action Médico-Sociale Précoce Les Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP) ont pour objet le dépistage, la cure ambulatoire et la rééducation des enfants de 0 à 6 ans qui présentent des déficits sensoriels, moteurs ou mentaux, ainsi que la guidance des familles dans les soins et l’éducation spécialisée requis par l’état de l’enfant. Ils disposent d’une équipe composée de médecins spécialisés, de rééducateurs, d’auxiliaires médicaux, de psychologues, de personnels d’éducation précoce, d’assistants sociaux et, en tant que de besoin, d’autres techniciens. Coordonnés par un médecin, ils sont généralement adossés à un centre hospitalier. CDAPH Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées. Elle décide de l’ensemble des droits des personnes handicapées, à tout âge : allocations, prestations, orientation scolaire et professionnelle, etc… Lors du passage du dossier en commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), la famille est en droit d’être reçue pour faire valoir les particularités de son enfant. La Commission des Droits et de l’Autonomie (CDAPH) siège au sein de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui assure son secrétariat. CDOEA Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés. Cette commission de l’éducation nationale examine les propositions d’orientation vers les SEGPA et les EREA des élèves « tout venant » et l’affectation des élèves orientés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) dans ces dispositifs ainsi qu’en ULIS. CMP Centre Médico-Psychologique Le Centre Médico-Psychologique (CMP) est l’élément central de l’inter secteur de psychiatrie infanto juvénile. Rattaché à un hôpital public, le Centre Médico-Psychologique propose avant tout des consultations médico-psychologiques, pour diagnostiquer et traiter les différents troubles mentaux. Une équipe pluridisciplinaire accompagne les patients et leur famille. Le Centre Médico-Psychologique (CMP) s’adresse aux enfants, adolescents et adultes. CMPP Centre Médico-Psycho-Pédagogique Le Centre Médico-Psycho-Pédagogique est une structure médico-sociale sous convention avec l’Assurance Maladie (CPAM). Placé sous l’autorité d’un médecin directeur pédiatre ou pédopsychiatre, adossé à une association, il comporte une équipe de médecins, d’auxiliaires médicaux (orthophonistes et psychomotriciens en particulier), de psychologues, d’assistantes sociales, de pédagogues et de rééducateurs pour des enfants/ados de 0 à 20 ans ayant des troubles psychopathologiques. Ils visent à maintenir l’enfant « inadapté mental » dans son milieu familial et scolaire ordinaire en lui offrant les soins ambulatoires nécessaires à sa « réadaptation ». Il peut venir en appui auprès de l’éducation nationale (classes relais, dispositif relais,..). CNSA Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie. La Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) est à la fois une « caisse » chargée de répartir les moyens financiers et une « agence » d’appui technique. L’ensemble de ces missions fait l’objet d’une convention d’objectifs et de gestion conclue entre Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) et l’État. Elle a pour fonction, entre autres, de contribuer au financement de l’accompagnement de la perte d’autonomie des personnes âgées et des personnes en situation de handicap. DAR Dispositif d’AutoRégulation Originaire du Canada et basé sur les recherches en neurosciences, le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) est axé sur le concept central "d’autorégulation", qui consiste en la capacité de tout individu à maîtriser ses pensées, ses émotions et ses comportements. Il repose sur une coopération entre les enseignants et une équipe médico-sociale dans l'école, qui propose des interventions éducatives et comportementales, adaptées aux besoins de chaque élève. Le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) profite non seulement aux élèves autistes, mais aussi à tous les élèves qui ont d'autres troubles du neurodéveloppement, tels que les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) ou les troubles de l'attention avec hyperactivité (TDAH). Les élèves relevant du Dispositif d’AutoRégulation (DAR) sont inclus dans les classes « ordinaires » de l’établissement scolaire la majorité du temps. Ils peuvent retourner vers une classe spécifique destinée à l’autorégulation, pour des accompagnements ponctuels et individualisés avec des éducateurs spécialisés ou d’autres professionnels du médico-social. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente dans le Dispositif d’AutoRégulation (DAR) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. DDETS Direction Départementale de l’Emploi, du Travail, des Solidarités Avril 2021, les DIRECCTE (Directions Régionales des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du Travail et de l’Emploi) fusionnent avec les DRCS (Directions régionales de la Cohésion Sociale) pour former les DREETS (Directions Régionales de l’Économie, de l’Emploi, du Travail et des Solidarités). La Direction Régionale de l’Économie, de l’Emploi, du Travail et des Solidarités (DREETS) pilote, anime et coordonne les politiques publiques qui lui sont confiées pour l'ensemble du territoire régional. La Direction Départementale de l’emploi, du Travail, des Solidarités (DDETS), sous l’autorité du préfet, est l'interlocuteur unique des usagers sur les thématiques de l'emploi, du travail, et des solidarités. DITEP Dispositif d’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique On appelle « Dispositif ITEP ou DITEP » le fonctionnement en dispositif intégré des Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques (ITEP) et des Services d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD). Ce dispositif ne concerne que les enfants en situation de handicap. L’orientation dans ce dispositif se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille. Elle sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) comme élément du Plan Personnalisé de Compensation (PPC). EEAP Établissement pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés Les Établissements pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés (EEAP) sont des établissements agréés par les caisses d'assurance maladie qui accueillent et accompagnent des enfants de 3 à 20 ans qui souffrent d'un polyhandicap (association d'une déficience mentale grave et d'une déficience motrice importante) entraînant une réduction notable de l'autonomie. Les Établissements pour Enfants et Adolescents Polyhandicapés (EEAP) proposent une prise en charge globale, développant et exploitant les interactions entre les différents champs : l'épanouissement, le développement, l'éveil, la réalisation, l'amélioration et la préservation de toutes les potentialités (intellectuelles, affectives et corporelles). Cette orientation est décidée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). EMASCO Équipes Mobiles d'Appui Médico-social à la Scolarisation Les Équipes Mobiles d'Appui Médico-social à la Scolarisation (EMAS) sont un dispositif pluridisciplinaire placé sous l'autorité du recteur de l'académie et sont constituées de professionnels rattachées à un établissement ou service médico-social (DIME, DITEP, SESSAD, …). Depuis récemment (sept 2025),Elles peuvent intervenir directement auprès des enfants qui en ont besoin, sur sollicitation des pôles d’appui à la scolarité (PAS). La finalité des équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS) est de permettre la prise en compte au plus tôt par la communauté éducative des besoins éducatifs particuliers des élèves dont la situation est susceptible de présenter ou d’évoluer vers une situation de handicap, ou des élèves en cours de reconnaissance ou disposant d’une notification de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Le responsable de l’EMAS recueille les informations nécessaires auprès du coordonnateur du PAS, s’assure de l’accord de la famille et détermine les modalités d’intervention avec elle, avant de mobiliser ses professionnels. Il est enfin précisé que l’information et le recueil du consentement des représentants légaux ou du jeune majeur doivent être garantis dès lors que l’intervention, qu’elle soit directe ou indirecte, est ciblée sur un élève en particulier. EMMIS Équipe Mobile de Médiation et d’Intervention Scolaire La demande pour une intervention de l’EMMIS se fait par l’établissement scolaire lorsque les niveaux 1 et 2 n’ont pas permis de pouvoir répondre aux différentes problématiques. L’EMMIS regroupe une équipe pluridisciplinaire rattachée au DITEP dont la mission est d’apporter une réponse interinstitutionnelle aux situations d’élèves hautement perturbateurs. Elle intervient après accord de la famille et dans un délai de trois mois, renouvelable une fois. EPE Équipe Pluridisciplinaire d'Évaluation de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) L’Équipe Pluridisciplinaire d'Évaluation (EP) évalue les besoins de compensation de la personne en situation de handicap et son incapacité permanente sur la base de son projet de vie, entend la personne en situation de handicap, ses parents lorsqu’elle est mineure. Sa composition peut varier en fonction de la nature du ou des handicaps de la personne en situation de handicap dont elle évalue les besoins de compensation ou l’incapacité permanente. Lors de l’évaluation, la personne en situation de handicap, ses parents peuvent être assistés par une personne de leur choix . EREA Établissement Régional d’Enseignement Adapté L’EREA, établissement scolaire adapté, et non établissement médico-éducatif, accueille les élèves de second degré (à partir de la 6ème). Il dispose d’un internat. Leur mission actuelle est de permettre à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités. Pour les élèves en situation de handicap, l’orientation est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sur demande de la famille puis notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). La circulaire de 1995 prévoyait un changement d’appellation : les EREA devaient devenir des Lycées d’Enseignement Adapté (LEA). EREA Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme L’Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme (EREA) est formée d’équipes pluridisciplinaires, rattachées à des établissements de santé. C’est une unité spécialisée dans le diagnostic et l'évaluation des troubles du spectre autistique, pour les enfants jusqu'à 7 ans. Dans le cadre du parcours gradué de diagnostic, et conformément aux recommandations de la Haute Autorité de Santé (HAS), les Équipe de Référence pour l'Évaluation de l'Autisme (EREA) sont positionnées pour la réalisation des diagnostics dits « complexes », aux côtés des autres acteurs de 3ème ligne (CAMSP renforcés), réservant au Centre de Ressources Autisme (CRA) un rôle de recours. ERSEH Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap L’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) intervient principalement après décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Il tend à assurer la meilleure mise en oeuvre possible du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Il assure la coordination des actions de l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Il doit également veiller aux transitions lors des différentes étapes de scolarisation afin d’éviter les ruptures de parcours. Mais aussi, l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) a un rôle essentiel d’information, de conseil et d’aide, tant auprès des équipes enseignantes que des parents de l’enfant, en amont de la saisie de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Il doit en effet contribuer, aux côtés des responsables d’établissements scolaires, à l’accueil et à l’information des familles et les aider, à saisir la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) dans les meilleurs délais. En cas de divergences d’appréciation entre une équipe enseignante et une famille sur la nécessité d’une telle saisine, il aide à la recherche de la solution la plus appropriée à la situation de l’élève avec l’appui de l’inspecteur de circonscription (IEN). ESS Équipe de Suivi de Scolarisation La mission de l’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) est de faciliter la mise en oeuvre et d’assurer le suivi du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) décidé par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). L’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) comprend nécessairement les parents , ainsi que l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) qui a en charge le suivi de son parcours scolaire. Elle inclut également le ou les enseignants qui ont en charge sa scolarité, ainsi que les professionnels de l’éducation, de la santé ou des services sociaux qui concourent directement à la mise en oeuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) tel qu’il a été décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées. L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) est réunie par l’Enseignant Référent de la Scolarisation des Élèves en situation de Handicap (ERSEH) en tant que de besoin mais au moins une fois par an. IEM I nstitut d'Éducation Motrice L’Institut d'Éducation Motrice (IEM) concerne les enfants reconnus en situation de handicap moteur. L’Institut d'Éducation Motrice (IEM) est un établissement médico-social qui propose des prises en charge pour les enfants et adolescents dont le handicap physique restreint, de façon importante, leur autonomie afin de les accompagner dans leur intégration familiale, sociale, professionnelle. L’orientation se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille et sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). IES Institut d'Éducation Sensorielle Les Instituts d'Éducation Sensorielle (IES) accueillent des enfants et adolescents âgés de 0 à 20 ans présentant une déficience visuelle ou auditive ou une cécité ou surdité afin de favoriser leur intégration sociale et professionnelle. Ils apportent des aides au niveau de la communication, des aides méthodologiques et des aides spécialisées, favorisant ainsi l’accès aux apprentissages. L’orientation se fait par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille et sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). IME Institut Médico-Éducatif. L’Institut Médico-Éducatif (IME) est un établissement médico-éducatif qui accueillent les enfants et adolescents atteints de handicap mental, ou présentant une déficience intellectuelle liée à des troubles de la personnalité, de la communication ou des troubles moteurs ou sensoriels. L’Institut Médico-Éducatif (IME) regroupe les structures anciennement dénommées « Instituts Médico-Pédagogiques (IMP) et Instituts Médico-Professionnels » (IMPro), qui étaient autrefois des structures séparées. Même s’ils sont désormais à financement quasi exclusivement public, après agrément par les DDETS, la grande majorité des Instituts Médico-Éducatifs (IME) restent à gestion associative. Les Instituts Médico-Éducatifs (IME) ont pour mission principale d'accueillir des enfants et des adolescents en situation de handicap ayant une déficience intellectuelle (légère, moyenne, profonde). L’orientation en Institut Médico-Éducatif (IME) ne concerne que les enfants relevant du handicap et ne peut se faire que par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), sur demande de la famille puis sera notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). ITEP Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique L’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP) est un établissement médico-social qui accueille les jeunes enfants et les adolescents qui démontrent une inaptitude à adopter un comportement correspond aux règles sociales communes et qui qui présentent des difficultés psychologiques, notamment des troubles du comportement, perturbant gravement la socialisation et l'accès aux apprentissages. L’accueil en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP) se fait en internat ou demi-pension. L’enseignement est dispensé soit au sein de l’établissement lui-même par des enseignants spécialisés, soit en scolarisation à temps partiel dans des classes ordinaires ou spécialisées, dans des établissements scolaires proches, avec l'appui des professionnels de l'Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP). L’Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), comme le DITEP (dispositif ITEP), ne concerne que les enfants relevant du handicap. L’orientation en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), Dispositif ITEP (DITEP) se fait sur demande de la famille, par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui sera ensuite notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). LEA Lycée d’Enseignement Adapté. Lycée d’Enseignement Adapté accueille des élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale ou rencontrant des difficultés liées à une situation de handicap. Il dispose d’un internat. Sa mission actuelle est de permettre à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités. Pour les élèves en situation de handicap, l’orientation est décidée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sur demande de la famille puis sera notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). LPI Livret de Parcours Inclusif Application informatique qui propose des réponses pédagogiques aux besoins éducatifs particuliers des élèves avant la mise en oeuvre ou dans le cadre de la mise en oeuvre d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), d’un projet d’accueil individualisé (PAI) ou d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS). MDA Maison Départementale de l’Autonomie La Maison Départementale de l’Autonomie est un lieu unique où les personnes âgées, les personnes en situation de handicap et leurs aidants peuvent accéder à l’information et y déposer des demandes de prestations d’aide à l’autonomie. Elle est placée sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président et comprend la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Dans les Alpes Maritimes, nous avons une MDA. MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées. Elle a pour fonction d’offrir un accès unique aux droits et prestations, à toutes les possibilités d’appui dans l’accès à la formation et à l’emploi et à l’orientation vers des établissements et services ainsi que de faciliter les démarches des personnes en situation de handicap et de leur famille. Elle est placée sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président et comprend la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). MOPPS Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) Le BO n°30 du 25 août 2016, circulaire n°2016-117 du 8-8-2016, décrit le document de Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) ainsi : « Afin d'accompagner les équipes, un document de mise en oeuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en oeuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l'enseignant ou l'équipe enseignante de l'élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) notamment sur l’évaluation de l’efficacité des moyens mis en oeuvre. » Des modèles de Mise en OEuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) figure dans les annexes de ce BO. PAI Projet d’Accueil Individualisé Le Projet d’Accueil Individualisé (PAI) a pour fonction d’organiser l’accueil en milieu scolaire des enfants et adolescents malades, à la demande des familles. Il est rédigé par le médecin nommé par l’éducation nationale. PAP Plan d'Accompagnement Personnalisé Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) s'adresse aux élèves du premier comme du second degré pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions,. Il est révisé tous les ans. Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP), après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE). L’article de loi traitant du Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) précise que le redoublement ne peut être qu’exceptionnel. Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) n'est pas une réponse aux besoins des élèves qui nécessitent une décision de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) notamment pour une aide humaine, l'attribution d'un matériel pédagogique adapté, une dispense d'enseignement ou un maintien en maternelle. Le Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) ne constitue pas pour les familles un préalable nécessaire à la saisine de la MDA. PAS Pôle d’Appui à la Scolarité Créé par le BO n°33 du 4septembre 2025, ces pôles d’Appui à la Scolarité ont pour objectif de proposer des réponses de première intention, rapides et adaptées. L’équipe permanente du PAS est composée d’un éducateur spécialisé et d’un coordonnateur. Le PAS peut être saisi par les responsables légaux de l’élève, par l’élève majeur, par un professeur, un directeur d’école ou un chef d’établissement scolaire. Cette réponse de premier niveau ne nécessite pas nécessairement une notification préalable de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). L’une des missions du coordonnateur est l’accueil des familles et des élèves à besoins éducatifs particuliers. À leur demande, afin d’analyser les besoins de leur enfant et proposer des réponses adaptées et ce, quelle que soit la modalité de sollicitation du PAS retenue (téléphone, courriel, prise de rendez-vous directe en ligne…), ils doivent être reçus dans les meilleurs délais. Toute saisine donnera lieu à un accusé réception Le coordonnateur du PAS peut adresser directement une demande d’attribution de matériel pédagogique au service dédié, peut proposer des adaptations et aménagements complémentaires qui seront inscrits dans le LPI de l’élève. Le GEVASco 1ere demande peut être réalisé avec le PAS. Le PAS est également chargé de mettre en oeuvre l’accompagnement humain (AESH) notifié par les MDPH pour les élèves en situation de handicap et de coordonner toute intervention de professionnels externes, notamment médicaux et paramédicaux quand cela se révèle nécessaire. PCH Prestation de Compensation du Handicap La Prestation de Compensation du Handicap (PCH) est une aide financière qui permet de compenser la perte d’autonomie des personnes en situation de handicap dans leur vie quotidienne, y compris dans leur vie sociale. Elle est attribuée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) et versée par le Conseil Départemental. Elle concerne l’aide humaine (aide d’une personne), les aides techniques (matériel spécifique), l’aménagement du logement ou du véhicule, ou les coûts supplémentaires pour les transports, des dépenses spécifiques ou exceptionnelles liées au handicap, l’aide animalière. PIA Projet Individualisé d’Accompagnement ou PPA Projet Personnalisé d’Accompagnement Il regroupe les modalités d'accompagnement pédagogique, éducatif, thérapeutique et scolaire des jeunes en établissement médico-social ou pris en charge par un service médico-social. PIAL Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) favorise la coordination, par secteur, des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins. Les 3 objectifs du PIAL sont plus de réactivité et plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain, une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. PMI Protection Maternelle et Infantile Le service de Protection Maternelle et Infantile (PMI) est un service départemental, placé sous l’autorité du président du conseil départemental et chargé d’assurer la protection sanitaire de la mère et de l’enfant. PPC Plan Personnalisé de Compensation Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) permet de mettre en oeuvre le droit à compensation tel que voulu par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) est élaboré par l’équipe pluridisciplinaire de la MDA, proposé à la famille, décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) puis notifié à la famille par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). Le Plan Personnalisé de Compensation (PPC) peut contenir notamment des propositions concernant des prestations, des orientations en établissements ou services, des préconisations ou conseils pour répondre à des besoins très divers (aides individuelles, hébergement, logement adapté, aide à la communication, scolarisation, orientation professionnelle...), le projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour les enfants. PPRE Programme Personnalisé de Réussite Éducative. L’article L311-7 du code de l’éducation précise « Au terme de chaque année scolaire, à l'issue d'un dialogue et après avoir recueilli l'avis des parents ou du responsable légal de l'élève, le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève. S'il l'estime nécessaire, il propose la mise en place d'un dispositif de soutien, notamment dans le cadre d'un programme personnalisé de réussite éducative ou d'un plan d'accompagnement personnalisé.» Contrairement au Plan d'Accompagnement Personnalisé (PAP) ou au Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) reste à l’initiative exclusive de l’établissement. Un Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) classique est prévu sur une période de 6 semaines. Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) « passerelle » ou « maintien » peuvent aller jusqu’à une année. Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) ne concerne pas exclusivement les élèves en situation de handicap. PPS Projet Personnalisé de Scolarisation Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), composante du Plan Personnalisé de Compensation (PPC), élaboré par l’Équipe Pluridisciplinaire de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), proposé à la famille et décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), est un élément essentiel et indispensable pour la scolarisation de l’élève handicapé. Il définit le déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève en situation de handicap, de 3 à 20 ans. Il est dérogatoire et innovant. Il s’impose à l’éducation nationale et est opposable en justice. L’Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap (AESH) est l’un des éléments du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) aussi bien que l’ordinateur, tablette, etc…Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ne peut exister qu’à la demande de la famille. Il sera notifié par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) après décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). RASED Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté. Il a pour mission de fournir des aides spécialisées à des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, en coopération avec les enseignants de ces classes, dans ces classes ou hors de ces classes. Il comprend des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique, les « maîtres E », des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante rééducative, les « maîtres G » et des psychologues scolaires. Le RASED n’est pas une réponse aux particularités de l’élève en situation de handicap. SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté. Les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sont des structures spécialisées intégrées dans des collèges ordinaires. Elles ont la charge de scolariser des jeunes dont les difficultés scolaires sont trop importantes pour leur permettre de tirer profit d’une scolarisation dans les classes ordinaires des collèges. Elles doivent leur donner un enseignement général et professionnel adapté à leurs capacités. La Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) est placée sous la responsabilité d’un directeur d’établissement spécialisé, directeur adjoint auprès du principal du collège. Les enseignants responsables des classes sont des instituteurs ou des professeurs des écoles titulaires du CAPA-SH option F. Les élèves peuvent être intégrés dans les classes ordinaires du collège pour certaines activités. La formation professionnelle des élèves est assurée soit au sein de la Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) par des professeurs de lycée professionnel, soit en coordination avec les établissements ordinaires de formation professionnelle : Centres de Formation pour Apprentis (CFA) ou Lycée d’Enseignement Professionnel (LEP). Dans tous les cas, l’orientation en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) ne peut se faire qu’avec l’accord de la famille. Cette orientation se fait en fin de 6ème. En classe de 6ème, il s’agit d’une pré-orientation en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). Pour les élèves « tout venant », c’est la CDOEA qui oriente sur demande de la famille. Pour les élèves en situation de handicap, c’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sur la demande de la famille puis la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) notifie. C’est l’éducation nationale qui, ensuite, affecte en fonction du lieu d’habitation et des places disponibles. En effet, les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) sont désectorisés comme les dispositifs d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS). SESSAD Service d’Éducation et de Soins Spécialisés A Domicile Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), souvent adossés aux structures d'un Institut Médico-Éducatif. (IME) ou d'un Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique (ITEP), mettent en oeuvre des prises en charge ambulatoires et contribuent ainsi à maintenir en milieu scolaire ordinaire enfants et adolescents en situation de handicap. Il a pour fonction de soutenir l'intégration sociale et scolaire d'un enfant ou d'un adolescent, et de lui permettre d'acquérir une certaine autonomie par un soutien éducatif, pédagogique et thérapeutique spécialisé. C’est la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui décide de la nécessité du Service d’Éducation et de Soins Spécialisés A Domicile (SESSAD) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie ensuite. SIPFP Section d'Initiation et de Première Formation Professionnelle Anciennement IMPRO. La Section d’initiation et de première formation professionnelle (SIPFP) accueille des adolescents âgés de 14 à 20 ans. Son objectif est de proposer aux jeunes des aides spécifiques et une prise en compte de leurs difficultés afin d'élaborer un projet de vie adulte en favorisant le développement de l'autonomie, des compétences et des attitudes en situation professionnelle, tout en poursuivant un enseignement général. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. UEEP Unité d’Enseignement Externalisée Polyhandicap Cette unité, en établissement médico-social, a pour objectif de répondre à des besoins d’élèves connaissant des situations très diverses, pouvant être scolarisés, en nombre restreint, sur des séquences régulières et dont la temporalité est adaptée aux besoins de chaque jeune. L’unité d’enseignement concerne tous les enfants polyhandicapés relevant de l’obligation de l’instruction et de formation. Le principe est celui d’une scolarisation au plus tôt et la plus prolongée possible. L’élève est scolarisé dans l’unité composée d’une équipe intégrée regroupant des professionnels de l’éducation nationale et du secteur médico-social. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Unité d’Enseignement Externalisée Polyhandicap (UEEP) sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. UEMA Unité d'Enseignement Maternelle Autisme Dispositif spécifique de scolarisation des élèves relevant des Troubles du Spectre du l’Autisme (TSA), l’Unité d’enseignement Maternelle Autisme (UEMA) est un dispositif de 7 élèves de 3 à 6 ans, rattaché à un Établissement Médico-Social (ESMS). Il est implanté dans une école maternelle et propose un cadre de scolarisation adapté pour les élèves relevant des Troubles du Spectre du l’Autisme (TSA). L’enseignant coordonnateur du dispositif est un enseignant titulaire du CAPPEI. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en Unité d’Enseignement Maternelle Autisme (UEMA) sur demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. ULIS Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire Ces dispositifs sont intégrés dans les écoles, collèges et lycées, pour répondre aux besoins de certains élèves en situation de handicap présentant des TFC: troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole); TED: troubles envahissants du développement (dont l'autisme); TFM: troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques); TFA: troubles de la fonction auditive; TFV: troubles de la fonction visuelle et TMA: troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante). Chaque dispositif d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) dispose d’un enseignant spécialisé et un d’Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap Collectif (AESHco). Les élèves en situation de handicap sont dans leurs classes d’origine et regroupés en dispositif Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) pour des temps d’approfondissement. Ce dispositif ne concerne que les élèves relevant du handicap. C’est la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui oriente en dispositif d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) sur la demande de la famille et la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui notifie. C’est l’éducation nationale qui, ensuite, affecte en fonction du lieu d’habitation et des places disponibles. En effet, comme les SEGPA, les dispositifs ULIS sont désectorisés

Dysphasie Définition La dysphasie est un trouble structurel, primaire et durable de l’apprentissage et du développement du langage oral. La dysphasie peut toucher les aspects réceptifs (décoder le langage reçu) et/ou expressifs (phonologiques, lexicaux syntaxiques …).

Dyslexie - Dysorthographie Et après? Un jeune dyslexique dysorthographique (sans troubles associés autre qu’une éventuelle dysgraphie) aura probablement moins de difficulté à trouver un emploi qu’un jeune dysphasique, par exemple. Il est, en règle générale, performant pour tout ce qui touche au domaine manuel et / ou créatif. Ceux qui auront probablement le plus de difficultés sont ceux qui relèvent d’une dyslexie mixte. Néanmoins, la qualité des rééducations et le parcours de vie (famille porteuse ou pas, parcours scolaire mal traitant ou pas) ainsi que la personnalité et les capacités intellectuelles du jeune empêche de décrire un seul et même parcours. En effet, deux jeunes dys, même s’ils relèvent de la ou les mêmes dys, seront de toute façon, très différent l’un de l’autre. Le jeune dyslexique a souvent eu un parcours scolaire difficile et chaotique mais peut exceller en CAP, lycée professionnel, etc… partout où le langage écrit n’est pas l’unique base du savoir et du rendu de ce savoir. On trouve de nombreux jeunes dyslexiques passé par le GRETA, par exemple ou à l’armée. Pour le lycée professionnel, le choix de la filière passe par le nombre de points acquis par les notes de troisième qui évaluent trop souvent en-dessous de ses capacités. Il atteindra rarement la filière qu’il a choisie et cela reste très injuste. Dès la troisième, il faut demander une bonification à l’orientation car il n’y a pas égalité des chances d'abord sur les points (notes), tout au long de l’année puis également sur l’évaluation du jeune, en général. On constate que la façon d’enseigner (si l’on arrive à engager son intérêt), la revalorisation, la maturité du jeune, permettront d’avoir de bons résultats. Pour ceux, trop souvent sortis « sans solution » du système scolaire, le GRETA est une vraie seconde chance. La Mission Locale peut aussi être une ressource intéressante. Ces jeunes, en souffrance, incompris, ayant acquis plus de maturité, feront eux-mêmes le choix d’un métier. Gardez-vous de choisir pour lui. Pour que leur volonté leur permette de déplacer des montagnes car, n’en doutez pas, même jeune adulte, la dyslexie est toujours bien là et donc, les difficultés au langage écrit aussi, il faut que ce choix soit LEUR choix. Ces diplômes du lycée professionnel comme du GRETA font une part importante à la prestation orale ou tout bon dyslexique excelle. Tout métier manuel leur est ouvert. Ils sont, en général, très adroits. Quant à l’armée, elle est un nid à DYS. En effet, ce qui est recherché n’est pas le langage écrit mais bien les qualités physiques dont les dyslexiques ne manquent pas. Ils sont vifs et débrouillards. Le côté « famille qui leur dit ce qu’il faut faire » les séduit mais ils auront rapidement quelques difficultés avec la rigidité et l’inflexibilité de l’armée. Enfin, dans la vie quotidienne d’adulte, ils arrivent assez bien à faire illusion et peuvent ainsi dissimuler leur dyslexie. Ils réussissent assez facilement l’examen du permis de conduire, par exemple. Ils vont trouver toutes sortes de contournement pour leur vie de tous les jours. La grande difficulté, pour ces jeunes, reste la scolarité.

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Dyscalculie L’une des particularités de ce trouble, c‘est que l’on ne trouve pas une appellation qui fasse consensus. On pourra trouver les troubles logico-mathématiques (TLM) ou les troubles spécifiques des activités numériques (TSAN) ou encore les troubles spécifiques de l’acquisition du calcul (TSAC), …. Pour cette raison, nous conserverons ici le terme Dyscalculie . Lorsqu’un enfant présente des difficultés en mathématiques, on peut entendre qu’il « n’a pas la bosse des maths » ou encore que « ce n’est pas un scientifique ». Souvent banalisés, ces troubles cachent parfois une vraie pathologie issue de la grande famille des « DYS » : la dyscalculie .

Dyspraxie - Dysgraphie La DYSPRAXIE appelée précédemment Trouble de l’Acquisition de la Coordination (TAC), puis Trouble Développemental de la Coordination (TDC) fait partie des Troubles du Neuro Développement (TND). . Nous choisirons le terme « Dyspraxie » ici. . De la même façon que la Dysorthographie est toujours associée à la Dyslexie ou que le l'Hyperactivité est toujours associé au TDA, la Dysgraphie est toujours associée à la Dyspraxie . . Nous traiterons les deux troubles dans cette rubrique. ATTENTION : les retentissements de ce trouble sont toujours vraiment sous-estimés.

TDAH chez l'adulte TDAH et Procrastination La procrastination est le fait de toujours reporter au lendemain ce qu’on pourrait et/ou devrait faire le jour même. Cela concerne les activités routinières mais aussi celles qui devraient être prioritaires. Ils commencent quelque chose pour aussitôt zapper vers autre chose de nouveau, finalement souvent sans rien achever. À la fin de la journée, ils n’ont rien fait ou n’ont pas fait ce qui était prioritaire, et certains sont quand même très fatigués par cette agitation cognitive et/ou comportementale. Ou encore, ils repoussent jusqu‘au tout, tout dernier moment ce qu’il faut faire. La principale cause de la procrastination est le manque d’attention qui peut être due à une activité pas assez motivante et qui ne respecte pas leurs besoins, valeurs et talents. C’est aussi souvent lié à différentes formes de peurs et d’anxiété (peur de s’affirmer, peur de faire des mauvais choix), à un évitement d’une émotion désagréable associée à la tâche, à un perfectionnisme exagéré pouvant être lié à un manque de confiance en soi (peur de ne pas faire assez bien, peur de décevoir ou d’avoir une remontrance), peur que la tâche soit trop difficile (devoirs) ou à un besoin de trouver d’autres motivations plus fortes. Il s’en suit à l’âge adulte de grosses difficultés d’organisation pour arriver à un objectif ou assurer le quotidien. La plupart n’arrivent pas à planifier, mais bizarrement certains sont au contraire de grands planificateurs, pour se rassurer face à leur difficulté de passer à l’action. Certains ont besoins de tout maitriser avant de se lancer, à cause d’un perfectionnisme lié au manque de confiance en soi. Beaucoup ont du mal à décomposer un objectif complexe en tâches unitaires et séquentielles, et à mettre les bonnes priorités. Ils n’accrochent pas dans les activités routinières, ont du mal à se fixer des habitudes, des rituels ou des automatismes qui pourraient leur simplifier la vie, sauf certains qui développent au contraire des comportements quasi obsessionnels pour y remédier. Ils ont quasiment tous un gros problème avec les formalités administratives, ce qui peut leur faire perdre de l’argent ou les bloquer dans leurs objectifs principaux. On peut penser que dans les générations précédentes, les adultes TDAH n’avaient pas toutes ces contraintes et vivaient mieux, notamment avec plus d’activités physiques au grand air. Beaucoup ont aussi du mal à établir des priorités entre les tâches selon leur importance ou leur urgence. Certains se dissocient de la réalité en partant fréquemment dans leurs pensées avec une certaine insouciance en attendant d’être dans l’urgence. D’autres sont très lucides en s’évaluant et en se jugeant en permanence. C’est souvent la double peine pour tout une catégorie de procrastineurs, de type anxieux, car non seulement ils n’avancent pas dans leurs tâches à faire, mais ils y pensent sans arrêt, culpabilisent, même en plein week-end ou il faudrait qu’il fasse un break pour recharger leur batterie d’énergie. Des périodes entières de leur vie sont des longues suites d’interruptions, des journées d’hypo activité, de zapping ou d’hyper-focalisation sans lendemain, ainsi que des actions ou routines addictives. Mais beaucoup ont pris l’habitude de s’en sortir, tel des acrobates, en faisant les choses au dernier moment, avec de la peur ou de l’anxiété d’anticipation mais qui se transforme souvent comme par magie en stress positif quand la date ou l’heure approche. Il s’agit du chaos des pensées et des émotions qui est à la porte de chaque être humain, mais les personnes non TDAH l’évitent en se concentrant sur les tâches ordinaires. Les personnes TDAH n’ont pas cette facilité, beaucoup ne peuvent pas lire un livre, ou tout au plus les premières pages si c’est le sujet du moment qui les passionne. Ils ne vivent pas l’instant présent, mais fabulent intérieurement sur ce qui se passe, se font des commentaires dans leur tête sans arrêt et pensent à tout autre chose que l’action ou la conversation en cours. Ils sont donc plus facilement assaillis par des pensées et des émotions négatives à force d’échecs répétés. Avec ce chaos cérébral et ces émotions paralysantes, et selon l’auditoire, beaucoup ont du mal à s’exprimer oralement même sur un sujet qu’ils connaissent bien. C’est plus que de la distraction ou une simple difficulté à organiser ses idées, tout se bouscule dans leur tête y compris lorsqu’il faut choisir des objectifs, prendre des décisions lors de moments importants. Ils pensent à plusieurs choses en même temps et souvent au mauvais moment. Par exemple, pendant un examen, une étudiante déclare avoir alterné entre le sujet de l’épreuve, la dispute avec sa mère de la veille, la liste de ses courses du jour et le sport qu’elle pratiquera l’année suivante, et aussi des centaines de pensées furtives et incohérentes générées par l’émotion de l’examen. Heureusement dans son cas, la concentration est revenue pendant la dernière heure où elle n’a plus eu le choix grâce à un stress positif survenu de lui-même. Comme tout le monde, ils ont des objectifs de vie à chaque âge de leur vie (but professionnel, recherche de l’âme sœur idéale), mais cette confusion cérébrale rend leur atteinte difficile. C’est donc surtout une quête quotidienne de motivation (pour la concentration), d’états énergétiques suffisants (pour accomplir les tâches ou être en relation), et de reconnaissance vis à vis des autres (pour l’estime de soi) qui les fait avancer, ce qui peut s’avérer non cohérent pour leurs objectifs à long terme. Certains ont l’impression de n’avoir pas de métiers dans la durée, d’autres ne se sentent nulle part chez eux et déménagent très souvent, ou partent impulsivement à l’autre bout de la planète sauver le monde ou se confronter à une vie non routinière, avec des dangers qui vont les canaliser pour un temps. Beaucoup font un point sur leur vie toutes les 5 mn en constatant un manque d’accomplissement qui est justement dû en partie au fait qu’ils y réfléchissent trop. Lorsqu’ils n’ont plus le choix, ou dans l’urgence, ou encore quand ils sont proches d’un danger physique pour eux-mêmes ou les autres, beaucoup ont noté l’arrêt de ce chaos et une plus grande lucidité. Certains orientent donc leur vie vers des activités autour de l’urgence, du danger ou du sauvetage des autres ce qui amène aussi du sens à leur vie. Très peu arrivent à s’assoir tranquillement seul sur un banc public très longtemps. Conséquence directe ou indirecte, on observe souvent une instabilité non maitrisée dans leur vie personnelle et/ou professionnelle. Cela peut leur convenir sur le court terme, mais c’est souvent une source de manque financier, affectif et familial sur le long terme. Une désocialisation peut alors devenir le principal problème bien au-delà du déficit d’attention, bien que certains assument ce choix. Une crise du milieu de vie peut leur faire prendre conscience qu’il faut qu’ils changent en profondeur et la découverte du TDAH est un atout pour mieux se connaitre et trouver des solutions. La dopamine étant le neurotransmetteur de l’énergie et de la motivation, il y a souvent aussi chez eux une fluctuation de leurs niveaux d’énergie. Il est bon d’accepter ces fluctuations, même si on peut apprendre à les aplanir. Les adultes hyperactifs ne se reposent jamais et développent même une angoisse de l’inactivité. Pour les hypo actifs, c’est uniquement le cerveau qui ne s’arrête jamais, même s’ils ont parfois l’impression d’avoir la tête vide. Pour les deux types, les efforts déployés pour réussir ou survivre peuvent engendrer une fatigue importante qui peut aller jusqu’à une quasi-paralysie des fonctions cognitives (concentration, mémorisation, décision, exécution), qui peut être suivie d’une irritabilité pour les impulsifs. Une fatigue cérébrale ou physique intense peut être déclenchée en quelques minutes par une hyper focalisation stressante, accentuée par une quasi absence de respiration et une mauvaise hygiène de vie générale (café, hypoglycémie). L’absence de motivation et de concentration sur les tâches courantes est consommateur d’énergie, c’est le cas aussi des pensées négatives (culpabilité, ressassement,…) qui entretiennent à long terme ces coups de fatigue. Ces coups de pompes très violents ressemblent à des burnout (Syndrome d’épuisement professionnel) dans les symptômes car ils s’accompagnent souvent d’un épuisement total ou d’une forte déprime. Ils peuvent être très courts (quelques minutes à quelques heures) chez les adultes TDAH qui savent comment remonter leur niveau d’énergie (sport, relaxation, …). Mais le vrai burnout (ou burning out) qui dure plusieurs semaines les affecte aussi d’après les statistiques américaines (six fois plus de burnout chers les adultes TDAH). Cela est souvent dû à un stress énorme ou même une panique causé par la peur de perdre son emploi. L’arrêt de travail correspondant est souvent propice à des prises de conscience et notamment à la découverte du TDAH. Chez beaucoup d’entre eux (75% environ) il y a aussi des montagnes russes émotionnelles et des oscillations au niveau de l’humeur avec des cycles courts à très courts (heures, jours). Le niveau de base peut contenir un fond d’anxiété, de dysthymie (légère dépression), d’énervement fréquent et d’insatisfaction lié à une impossibilité de s’épanouir. Certains passent d’un extrême à l’autre heureux/malheureux très vite et sans états intermédiaires. D’autres ont des dépressions atypiques ou disent qu’ils sont passés proche de la dépression sans jamais l’atteindre vraiment. Mais un nombre plus important (3 fois que la moyenne) a fait des tentatives de suicides vraies ou fausses, notamment à l’adolescence avant de trouver plus de sens à leur vie. On pourrait parler de cyclothymie, mais celle-ci n’est pas toujours associée au déficit d’attention et elle est référencée parmi les troubles bipolaires. Le point commun entre TDAH et cyclothymie, ce sont ces oscillations courtes de l’humeur, souvent sans épisode de vraie dépression. Selon, les personnes, l’évitement de l’émotion peut passer par une addiction (alcool, comportement à risque, …) Pour ceux qui ont des moments d’euphorie, ils sont souvent très courts, notamment parce qu’ils peuvent le payer cher la nuit suivante (sommeil écourté), ou immédiatement car ils vont avoir des comportements ou tenir des propos qu’ils vont regretter très vite par manque de confiance, culpabiliser, vouloir se rattraper et éventuellement s’enterrer encore plus vis à vis de leur interlocuteur qui n’avait peut-être rien remarqué. Un fort moment d’enthousiasme est donc souvent suivi par une redescente, des réflexions interminables, des regrets, des ressassements sur eux-mêmes, voire une déprime plus ou moins forte. Ils vont basculer ainsi vers une attention plus faible, ce qui va entraîner tous les autres symptômes de ce tableau. Cette irrégularité, qui est différente de la bipolarité bien que certains TDAH soient également bipolaires (maniaco-dépressifs), est souvent présente, et pour certains à tous les niveaux de leur vie. Une vraie dépression peut survenir aussi, en particulier quelque temps après une séparation, un deuil, une perte d’emploi, lors d’un burnout professionnel, lors d’un changement radical de style de vie, devenu trop statique par exemple. Tout cela est souvent accentué par la crise du milieu de vie, période où ils se posent des questions sur leur place dans ce monde et leur avenir. Même si ce n’est pas du tout plaisant à vivre pendant plusieurs mois, elle peut être une source de renouveau à terme car elle peut permettre d’apprendre à mieux se connaître et de se recentrer pour la suite de sa vie sur ce qui est important, en lâchant prise sur ce qui fait du mal depuis très longtemps comme le sentiment de ne jamais s’accomplir et de vouloir en faire trop. Une thérapie courte et/ou un antidépresseur, voire même un anxiolytique, peuvent être nécessaires pour en sortir. Les impulsifs sont en mode réactif et se fâchent facilement. Leur tempérament bouillant peut provoquer des comportements intrusifs et dérangeants. D’autres sont simplement provocateurs et beaucoup s’ennuient assez vite au contact des autres. Cela commence très tôt durant l’enfance où les discussions des repas de famille les ennuient, et cela continue à l’âge adulte dans les réunions de travail. Certains ont du mal à s’exprimer car l’idée qui vient d’apparaître est toujours prioritaire, même s’ils ont déjà commencé leur phrase sur un autre sujet. Au-delà de deux ou trois personnes, beaucoup se sentent dissociés de la conversation en cours, ou en méta-position, tel un observateur de ce qui se dit, sans pouvoir entrer normalement dans la conversation. D’autres développent une anxiété sociale ou simplement des paniques fréquentes avant leurs rendez-vous. Certains oublient leurs engagements, d’autres passent à côté des règles élémentaires de courtoisie ou de savoir-vivre. Ils gaffent souvent en parlant trop impulsivement sans avoir suivi le début de la conversation. Beaucoup d’irrégularité là aussi pour certains, avec des comportements différents dans le monde professionnel et familial, ou d’un contexte à l’autre, ou d’une journée à l’autre. Comme ils passent d’un extrême à l’autre facilement, ils alternent souvent entre naïveté et méfiance selon les périodes et les évènements. Leur comportement à long terme dans un groupe est difficile, sauf s’ils ont un rôle spécial qui leur permet d’être attentif ou simplement d’exister (chef, orateur, formateur, consultant, expert, gai-luron, calimero, etc...). Au travail, Ils ont du mal à suivre les règles et procédures établies pour faire à leur façon, à tort ou à raison. Dans leur vie personnelle, ils peuvent être très différents, avec un sentiment de plus grande liberté, en pouvant choisir leurs amis et leurs activités, avec un besoin de variété et d’alternance. Certains ont une personnalité « évitante » ou une phobie sociale plus ou moins prononcée. D’autres passent leur temps à blâmer les autres, la société, les injustices qu’ils ressentent en permanence. Ce sentiment d’injustice peut être réel, de par leur incapacité à élaborer des stratégies gagnantes avec leurs relations, mais il peut être exagéré du fait qu’ils n’adoptent pas les mêmes règles que la plupart des gens. Beaucoup sont peu coopérants et veulent absolument faire les choses à leur manière, sans lire les instructions au complet s’il y en a. On observe souvent chez eux des changements d’humeur imprévisibles.Ils sont souvent différents avec leurs proches avec lesquels leur hypersensibilité domine. On constate plus de problèmes familiaux et de problèmes de couples chez les adultes TDAH, avec plus de divorces. Leur sentiment de retrouver la liberté peut atténuer l’échec s’ils sont relativement jeunes. Il y a chez les adolescents plus de relations sexuelles précoces et non protégées, avec beaucoup de grossesses non désirées et de maladies sexuellement transmissibles. Certains n’ont pas assez d’attention pour mener à bien leur relation sexuelle et se déconcentrent durant l’acte. Malgré le temps qu’ils passent à réfléchir sur eux-mêmes (pour certains), ils ne mesurent pas souvent l’impact qu’ils ont sur les autres et peuvent les blesser. Ils ont souvent une mauvaise capacité d’introspection sur eux-mêmes et leurs comportements en société. Certains sont en opposition permanente qui vont jusqu’à des troubles de conduite en société. La plupart des adultes TDAH ont une hypersensibilité émotionnelle, comme environ 20% de la population générale même si ce tempérament (ou syndrome) n’est pas recensé comme tel par la psychiatrie comme l’est le TDAH. Pouvant être pris pour des timides, introvertis ou dépressifs, c’est plus simplement leur cerveau qui traite l’information de manière trop large ou détaillée dans certaines situations. Ils arrivent dans un groupe et ils détectent immédiatement les humeurs de chacun et s’imaginent déjà ceux qui leurs sont hostiles. Certains désirent souvent aider intensément les autres, ou faire de la psychologie, y compris sur eux-mêmes. Ils sont plus susceptibles que la moyenne des gens. Très sensibles à ce que disent les autres, ils (et souvent elles) sont souvent blessés, ont les nerfs à fleur de peau, même s’ils le cachent souvent. Ils peuvent cultiver alors un ressentiment envers les autres (et eux-mêmes) et ressasser ces pensées. Ils sont très influencés émotionnellement par leurs relations, ils ne savent pas garder une bonne distance par rapport aux autres, soit trop proches et trop empathiques, soit trop éloigné car distraits ou au contraire méfiants. Beaucoup sont différents dans le monde professionnel et personnel, avec des inconnus et leurs proches. Ils peuvent mettre des barrières émotionnelles dans certains contextes ou être des éponges émotionnelles dans d’autres situations. En matière amoureuse, cela peut prendre des proportions inimaginables avec un sentiment d’amour trop rapide dans le processus de séduction, au point de faire peur à leur partenaire qui ne va pas comprendre l’importance de certains détails. Il peut s’en suivre des chagrins d’amour très intenses aussi. On peut aussi parler d’hyper-émotivité, un yo-yo incessant qui les fait passer du meilleur au pire rapidement. Une hyperréactivité par rapport à l’environnement et aux situations de vie. Une mauvaise nouvelle, une scène émouvante dans un film, ou quelqu’un qui semble triste peuvent les ébranler. Il existe aussi une hypersensibilité sensorielle (bruits, lumière, toucher, odeurs) qui est souvent décrites par les adultes TDAH. Certains ne supportent pas les écrans de télévision ou d’ordinateur car le défilement des images et des sons les irritent. Certains vêtements ou tissus leur sont insupportables. L’inquiétude et la prise de risque sont deux symptômes contradictoires qui peuvent se retrouver chez un même individu. Le manque d’attention est source d’hésitations et de préoccupations fréquentes (« vais-je avoir la concentration ou la stabilité émotionnelle pour le faire ? »), et donc une inquiétude pour les tâches banales (les tâches ménagères, parler avec quelqu’un, …). Cette inquiétude peut prendre différentes formes (stress, anxiété d’anticipation, crise d’angoisse). Même s’ils ont un sentiment permanent d’insécurité, les vrais dangers et les gros défis peuvent au contraire les attirer et les galvaniser. De ce fait, certains sont toujours à la recherche d’une nouvelle expérience ou d’une sensation forte qui pourrait les sortir de leur tourbillon intérieur. Ce n’est pas nécessairement gravir une montagne : cela peut être d’improviser une recette de cuisine hasardeuse quand on reçoit des invités par exemple, ce qui peut leur faire accumuler les échecs. En raison du balancier entre inquiétude et prise de risque, entre impulsivité et léthargie, le processus de décision est forcément irrégulier. Une démission ou une séparation peuvent être plus facile et rapide que le choix vestimentaire du matin, mais les conséquences de ces décisions impulsives peuvent être mal vécues par la suite. L’inquiétude chez eux se traduit souvent par une anxiété d’anticipation plus souvent qu’une véritable anxiété générale que l’on retrouve quand même chez 30% au moins des adultes TDAH. C’est plus souvent une peur ou une panique de ne pas être à la hauteur dans les minutes, heures ou jours qui suivent, une anxiété de performance causée par les symptômes déroutants et irréguliers du TDAH. Cette anxiété n’a pas souvent de raison d’être car, quand ils s’approchent de la situation ou de la date butoir, ils vont plutôt avoir de la facilité à faire face, grâce à l’adrénaline puis la dopamine que cela leur procure. Pour certains, ces formes d’anxiété peuvent les paralyser et les empêcher d’avancer et de développer leur potentiel spécifique. Ils paniquent souvent. Cela peut aller jusqu’à des crises d’angoisse brèves et espacées, mais c’est ensuite surtout la peur de la crise qui prend le dessus, qui peut aller jusqu’à un trouble panique, avec ou sans agoraphobie, qu’ils n’avaient pas quelques années plus tôt. Cette anxiété a chez eux des raisons différentes de la plupart des gens. Les gens non TDAH vont être souvent anxieux parce qu’ils veulent tout planifier et tout prévoir (en accumulant les polices d’assurance par exemple), ou alors du stress par rapport aux soucis d’un projet à long terme comme la construction d’une maison. Pour la plupart des adultes TDAH, en raison de leur difficulté à planifier ou à s’engager sur des projets longs et complexes, ils vont plutôt être anxieux sur l’anticipation d’un évènement futur, sur la stagnation de leur vie, ou à court terme sur leur incapacité à assumer les tâches de tous les jours avec des paniques fréquentes. Ils ont souvent l’impression d’être submergés par les tâches à faire, et elles s’accumulent effectivement parce qu’ils en sont paralysés. Ils peuvent facilement se noyer dans un verre d’eau. Ces différentes formes d’inquiétudes et de stress, fréquentes chez beaucoup d’entre eux, en dehors de petits moments euphoriques qui les caractérisent aussi, engendrent une incapacité à se détendre, une tension permanente dans la tête et le corps qui peut être à terme la source de nombreuses maladies psychosomatiques (fibromyalgie, maladie de Crohn, …) ou de douleurs récurrentes dans leurs corps. L’anxiété, la dépression et la mauvaise santé constituent le summum de la souffrance psychique humaine mais il faut parfois toucher le fond pour trouver la motivation à rebondir et à se prendre en main. La découverte du TDAH qui est peut-être à la base de ce cocktail explosif, pourrait être un catalyseur pour le début d’un renouveau, grâce à toute l’information et les solutions que l’on peut trouver sur ce trouble neurologique. Toujours en recherche de stimulations fortes, Ils peuvent tomber facilement dans des addictions psychologiques ou physiques avec des substances licites ou illicites comme l’alcool, le tabac et la nicotine, les drogues (cannabis, cocaïne, …), les cocktails de médicaments (stimulants + antidépresseurs + anxiolytiques + hypnotiques). Dans la catégorie des stimulants, il y a aussi le chocolat et surtout le café en grande quantité pour certains, non addictif biologiquement donc plus facile à diminuer. Il y a aussi les abus de nourriture qui engendrent de la surcharge pondérale, lié aussi souvent à de mauvaises habitudes de vie (manque d’exercice). Le sucre est une addiction classique car cela leur donne une sensation de bien-être par rapport à des hypoglycémies fréquentes, causées justement par une alimentation ne contenant pas de sucres lents. Les matières grasses procurent un plaisir immédiat dont ils abusent aussi. Tout cela provoque des problèmes de santé à terme et une espérance de vie plus faible, d’autant plus qu’ils ont en moyenne plus d’accidents et de traumatismes physiques. Ils peuvent se considérer malchanceux alors que qu’il s’agit d’un manque d’attention trop fréquent. Ils peuvent aussi développer des comportements addictifs pour ce qui les motivent ou simplement ce qui leur donne des stimuli souvent sans objectifs. Ils sont souvent trop accaparés par le côté interactif et rapide de la technologie (Internet, recherches Web, réseaux sociaux, blogs, chat, forums, jeux, smartphone, drague virtuelle, etc.). Ils peuvent être aussi addicts au travail pour se rassurer quant à leur problème d’attention, ou par manque d’intérêts en dehors du travail. Une partie des adultes TDAH sont hypersexuels avec une addiction à la masturbation (homme et femme).Certains sont simplement addictifs aux émotions fortes puisque c’est le seul carburant qu’ils ont trouvé pour se mettre dans l’action ou avoir le sentiment d’exister sans être pollué par leur mental. Ils ont développé des valeurs exigeantes, humanistes par exemple, ou cherchent des relations non ordinaires, puis des ruptures brutales ou des mélodrames, en traversant sans arrêt des cycles plaisirs/souffrances ou illusion/désillusion. On parle aussi d’addiction à l’auto-sabotage quand on préfère l’évitement à toute autre forme de besoin, on préfère ainsi l’échec à la réussite car on y a été habitué depuis le plus jeune âge. Tous ces symptômes peuvent mener à terme à un isolement avec des conséquences sur l’équilibre et la santé, voire une désocialisation si les problèmes relationnels entrainent une coupure avec l’entourage familial et social. À l’extrême, cela peut aller jusqu’à un laisser-aller au niveau de l’hygiène élémentaire (certains se lavent peu souvent), puis une marginalisation peut-être voulue au départ mais qui vont compliquer la vie de tous les jours jusqu’à devenir SDF pour certains. Même ceux qui ont une vie de famille et professionnelle vont souvent sentir ce côté décalé par rapport aux autres et vont ressentir ce sentiment de solitude intérieure, du fait de se sentir très différents avec des préoccupations liées aux difficultés à exécuter les tâches du quotidien ainsi que se connecter aux gens et aux situations, plutôt qu’aux problèmes généraux qu’on entend en boucle dans les médias. Certains ne donnent plus de nouvelles pendant de longues périodes, à cause d’une humeur dépressive, ou au contraire d’un engouement démesuré pour un projet, ou un voyage à l’autre bout du monde. Cela peut déstabiliser leurs proches et dans ces conditions, c’est difficile de garder de bonnes relations avec sa famille ou de garder des amis sur le long terme. On peut mal le vivre à partir d’un certain âge avec un grand sentiment de solitude ou d’échec de vie, ou en ayant l’impression d’être nulle part chez soi à force de bouger géographiquement. Certains ont une sociabilité ou une drague de façade, notamment aujourd’hui à travers des rencontres virtuelles sur internet et les réseaux sociaux. Ils multiplient les rencontres et les aventures amoureuses éphémères et en sont satisfaits ou insatisfaits selon leur valeur et leur âge. L’homme étant un animal social, cette solitude, si elle existe, n’est pas épanouissante pour la plupart. Mais pour certains, une vie relativement solitaire leur réussit assez bien, avec une vie intérieure ou spirituelle riche, ou simplement pour simplifier les difficultés qu’entrainent les relations sociales ou amoureuses.

Dysphasie Les rééducations Pour la dysphasie, il faut intervenir au plus tôt, avant 2 ans et demi, 3 ans. Les séances d’orthophonie doivent être fréquentes et intensives (3 à 4 par semaine), au moins jusqu’à 7 ans et demi. Elles pourront ensuite être plus espacées. C’est l’orthophoniste, après bilan approfondi et chiffré, qui étudiera sa compréhension, notamment sa compréhension verbale ainsi que son expression et les moyens qu’il utilise pour se faire comprendre s’il ne parvient pas à bien parler (gestes, mimiques, dessins…). L’orthophoniste évaluera aussi le décalage par rapport aux autres enfants. Lors de cette rencontre, l’orthophoniste doit vérifier la présence d’anomalies spécifiques à la dysphasie de développement : l’enfant ne retrouve pas un mot qu’il connaît pourtant (manque du mot), il n’utilise pas ou peu les petits mots comme les articles (un, des, la, les…) et les prépositions (sur, avec, par, pour, en, à…) dans ses phrases, il juxtapose les mots sans conjuguer les verbes (agrammatisme ou dyssyntaxie), il comprend difficilement ; voire pas du tout ce qu’on lui dit (trouble de la compréhension verbale), il parle peu et difficilement. L’orthophoniste est le principal acteur pour la rééducation de l’enfant dysphasique, à raison de trois à quatre fois par semaine, en particulier lorsque l’enfant est jeune. La rééducation portera d’abord sur les deux versants du langage oral dans un premier temps mais aussi le langage écrit et la compréhension. Pour votre enfant, l’orthophoniste pourra : développer ses compétences auditivo-verbales de l’enfant (capacité, distinction des différents sons de la langue grâce à des aides spécifiques, conscience phonologique), ses compétences lexicales (compréhension du vocabulaire) ainsi que ses compétences syntaxiques (comprendre la phrase avec les petits mots : qui, ou, où, dont…) sur le versant de l’expression, mettre en place un code de communication (pictogrammes, mimogestualité), surtout si votre enfant ne parle pas encore, lui permettant d’exprimer ses besoins, ses désirs, ses sentiments travailler la conscience phonologique (segmentation des mots, rimes par exemple) proposer des activités ayant trait à la syntaxe pour bien placer les mots dans des phrases simples (sujet + verbe), puis de plus en plus complexes (sujet + verbe + complément) proposer des activités facilitant l’articulation Il faudra trouver un langage qu’il puisse utiliser pour se faire comprendre. L’utilisation de l’ordinateur est très précieuse. Il faut consulter un(e) ergothérapeute dès que possible. L'enfant dysphasique devrait être mis dès le CP sur ordinateur. Et comme il cumule toutes les DYS, il faudra passer par le bilan d'orthoptie, de neuropsychologie, de psychomotricité et d'ergothérapie. Ensuite, il y aura lieu de prioriser les rééducations en fonction des besoins spécifiques selon les périodes.