Résultats de recherche

TDAH Le Trouble Déficit de l'Attention avec Hyperactivité - TDAH - fait partie des Troubles du Neuro Développement - TND. Le TDAH n'a pas changé de nom au fil des dernières années. Ce trouble est un trouble complexe, très mal compris.

TDAH chez l'adulte Description Le déficit de l’attention C’est le seul symptôme systématiquement présent chez tous les adultes TDAH. Le déficit d’attention avec hyperactivité a des implications à chaque minute sur leurs comportements, leurs pensées, leurs émotions puis sur leurs traits de caractères au fur et à mesure qu’ils avancent dans la vie et qu’ils développent des stratégies de compensation. Il s’agit en fait d’une hyperactivité cérébrale entrainant une inconstance de l’attention qui va de la distraction à l’hyper-focalisation selon leurs niveaux de motivation et d’énergie. Une flexibilité mentale anormale donc, qui les empêche de se concentrer normalement et durablement sur toutes les tâches du quotidien qui permettent d’avancer dans la vie. Leurs émotions dans les deux sens amplifient tout en provoquant des blocages puis des moments de panique, éventuellement des comportements/paroles impulsives voire destructrices. Leurs tâches et travaux peuvent être ainsi souvent reportés car trop murement réfléchis ou au contraire bâclés. La pensée ou l’action en cours n’est jamais aussi intéressante que la pensée suivante (hypo actifs) ou l’action/parole suivante (hyperactifs/impulsifs), donc c’est une fuite en avant sans fin, un papillonnage cognitif et éventuellement comportemental. On les qualifie souvent depuis la plus tendre enfance de distraits, absents, rêveurs, dans leur bulle, dans les nuages, avec des remarques sur les bulletins scolaires du type « manque d’attention, concentration », « peut mieux faire » , « se disperse », « facilement distrait », … Beaucoup n’apprennent pas de leurs erreurs, certains ont conscience de ce mode de fonctionnement et veulent en changer mais n’y arrivent pas pour la plupart, car c’est plus fort qu’eux, de par la nature neurologique du trouble et le poids des habitudes ancrées depuis l’enfance. La prise de conscience peut faire émerger de nombreuses solutions. Beaucoup alternent des phases d’hyperactivité, hypoactivité et impulsivité décrites ci-dessous. Cela peut paraître bizarre qu’un même désordre neurologique, le déficit d’attention, puisse entrainer, selon les individus ou les périodes, deux symptômes aussi opposés que l’hyperactivité et l’hypoactivité. C’est pourtant la réalité et ceux qui alternent entre ces deux extrêmes en sont souvent désorienté. 1. Hyperactivité À l’âge adulte, l’agitation motrice anormale (hyperkinésie) "à l’âge enfant" n’est souvent plus là. Il s’agit plus souvent d’une agitation de certains membres, une tension ou un bouillonnement interne, une impossibilité de rester longtemps assis ou debout au même endroit, et surtout un enchainement important d’activités inachevées et éventuellement de paroles incessantes, peu souvent opportunes ou réfléchies. Certains disent qu’ils ont l’impression d’avoir plusieurs moteurs à l’intérieur d’eux-mêmes, dans la tête et les jambes. Certains suivent toutes leurs idées en même temps et essayent de mener les tâches correspondantes en parallèle, pas toujours avec succès. En plus de leur mental trop actif, ce sont souvent les stimuli extérieurs qui les déconcentrent, les font zapper et les empêchent de mener leurs affaires à terme; tout cela rythmé par un enthousiasme trop rapide et trop fréquent. Ils peuvent être excessifs dans ce qu’ils pensent et font, parce qu'obligés de mettre la barre très haute pour trouver la motivation et donc la concentration qui les soulage de leurs pensées incessantes. Certains prennent des risques physiques pour sortir régulièrement de leur prison mentale et émotionnelle. Ils ressentent une excitation interne permanente qui les empêche de rester tranquilles mentalement et physiquement. Ils ont du mal à travailler derrière un bureau, certains se sentent comme un lion en cage à la maison, d’autres décrivent un bourdonnement incessant dans leur tête. Contrairement aux hypo actifs, ils commencent beaucoup de choses à la fois, mais souvent sans les achever car ils sont très facilement distraits par les stimuli intérieurs (pensées et émotions) et extérieurs (évènement visuel ou sonore). C’est toujours l’action suivante qui est plus motivante que la poursuite de l’action en cours pourtant préalablement désignée comme prioritaire. D’autres arrivent à achever beaucoup de tâches mais au prix d’efforts ou de stress incompatible avec une vie épanouie. Ils utilisent alors souvent leur capacité à hyper-focaliser pour terminer ce qu’ils entreprennent, au détriment d’autres activités trop routinières pour eux. Ils veulent tellement faire de choses dans une journée, que même s’ils sont assez efficaces, ils en seront toujours insatisfaits car ils aimeraient faire encore plus. De plus leur état de stress ou d’épuisement ne leur permet pas de profiter de leurs acquis et succès. 2. Hypoactivité C’est en apparence l’opposé de l’hyperactivité. Comme les hyperactifs, cela provient d’une hyperactivité cérébrale forte ou plutôt vaporeuse, souvent décrite comme une purée de pensées inconsistantes faites de milliers de micro-pensées par jour sans fil conducteur, et qui les empêchent de passer à l’action car ils sont moins énergiques que les hyperactifs. Ils zappent, oublient, butent sur les tâches quotidiennes et indispensables. Ils n’arrivent pas à attraper une idée, trop floue ou moins intéressante que celle qui arrive juste derrière. Contrairement aux hyperactifs, ce sont leurs propres pensées et émotions qui les distraient de leur tâche ou conversation en cours, plutôt que les stimuli extérieurs. Cette rêvasserie peut être agréable mais souvent cela les empêche d’avancer dans la vie et cela peut finalement amener à des impasses déprimantes à partir d’un certain âge. Ils ressentent souvent un manque d’énergie ou alors une inconsistance des pensées, rendant impossible la formulation d’objectifs, la prise de décision et la mise en mouvement pour agir. Dans l’instant présent, ils ont trop de pensées et comme dans un embouteillage, quand il y a trop de véhicule, c’est l’immobilité complète avec une chute d’énergie et souvent aussi une chute d’humeur qui se produit. Certains décrivent un manque d’intérêt général pour la vie, on parle alors de dysphorie (l’opposé de l’euphorie), avec des envies tellement brèves qu’elles ne se concrétisent pas. Contrairement à beaucoup d’hyperactifs, ils parlent peu, certains presque jamais, même s’ils ont un dialogue interne très intense, souvent lié aux conséquences même de ce trouble sur leur vie. Ils ne font qu’une seule chose à la fois et plus souvent rien du tout car ils ont du mal à se mettre en mouvement. Beaucoup sont perdus dans leur monde intérieur, un rêve éveillé sans fin, en fonctionnant en mode « distrait » pour les aspects pratiques de leur vie sans pouvoir les automatiser, ce qui leur cause beaucoup de problèmes d’oubli et de perte de temps. On dira d’eux qu’ils sont ailleurs, dans la lune ou qu’ils planent. Ce sous-type de TDAH à prédominance d’inattention peut s’apparenter à ce que les anglophones appellent «Sluggish cognitif tempo » (rythme cognitive lent en français). Des chercheurs pensent qu’il s’agit d’un trouble différent, mais qu’on classe ces gens dans cette catégorie TDAH, faute de mieux. Les gens ayant ce type de TDAH ont un rythme de pensée plus lent que la moyenne, une indécision chronique, des rêvasseries constantes, un état léthargique chronique avec pour certains une trop forte facilité d’endormissement qui va jusqu’à la narcolepsie. 3. Impulsivité Si elle existe, l’impulsivité peut être visible et audible, souvent liée à une hyperréactivité aux émotions. Mais beaucoup peuvent rester calmes extérieurement, jusqu’à la goutte qui va faire déborder le vase, soit dans le domaine professionnel soit personnel. L’impulsivité peut faire prendre de mauvaises décisions comme quitter prématurément une relation ou un job sur un coup de tête. Mieux contrôlée elle permet de dynamiser les échanges ou de ne pas s’enliser dans une situation sans avenir, comme par exemple un job incompatible avec le TDAH, c’est à dire qui demande beaucoup de rigueur et de régularité sans créativité ni autonomie. Combinée à la distraction, l’impulsivité est une des causes majeures d’accidents de la route chez les TDAH, plus fréquents que la moyenne des gens dans les statistiques américaines. Certains peuvent être très irritables ou colériques, et être ainsi de vrais tyrans avec leurs proches, souvent sans en être vraiment conscients sur le moment. D’autres ressentent une forte irritabilité quand il y a trop de stimuli ou quand ils se sentent dépassés, ou quand ils peinent à convaincre, comme un orage intérieur qui ne fait que passer mais qui peut déconcerter ou blesser leur entourage. Certains peuvent bloquer cette hyper-émotivité mais répriment leurs émotions qui vont se stocker dans le corps et générer des tensions qui peuvent se transformer un jour en maladies psychosomatiques de toutes sortes. Beaucoup piquent souvent une crise de nerf ou « pètent un plomb », certains se sentent dirigés par un monstre à l’intérieur d’eux. Consécutivement, une culpabilité peut les déprimer pendant quelques jours. Certains ont la présence d’esprit de se retirer au lieu d’agresser leur entourage. D’autres sont des agresseurs permanents. Cette impulsivité peut générer, dès l’enfance et au fil du temps, des troubles importants du comportement : des troubles oppositionnels avec provocation (TOP), des comportements négatifs face aux figures d’autorité. Cela reste souvent une attitude interne négative permanente qui s’oppose à tout ce qui se dit et se passe autour de soi, avec de l’agacement, de la colère, ou des ruminations interne. Un trouble de l’opposition (TOP) d’un enfant TDAH peut évoluer à l’âge adulte vers une asociabilité et une solitude extrême. A l'adolescence, des troubles des conduites (TC), des comportements agressifs (bagarre, menace, vol, fraude, …) peuvent évoluer vers une délinquance extrême qui se terminera alors en prison car le manque d’anticipation et de réflexion ne leur permettra pas d’échapper aux autorités à l’âge adulte. 4. Fonctions cognitives et exécutives déficitaires Mémoire de travail faible, difficultés d’organisation, difficultés de gestion des priorités, difficultés à la prise de décision, difficultés à la perception du temps .... sont quelques difficultés rencontrées. Du point de vue du neurologue, la base du trouble est principalement due à une inconstance de deux neurotransmetteurs, la dopamine et la noradrénaline, notamment au niveau de la partie supérieure du lobe frontal qui est le cortex frontal. Ces deux neurotransmetteurs servent à réguler les circuits de la récompense, du plaisir, de l’énergie et de la motivation. Leur présence irrégulière chez les adultes TDAH entraine une inconsistance de l’attention, du plaisir et de la motivation notamment pour les tâches ou les relations de la vie de tous les jours. Les nouvelles techniques comme l’imagerie cérébrale fonctionnelle (IRM fonctionnel) ont aussi montré récemment des altérations structurales sur d’autres parties du cerveau (cervelet, ganglions de la base) chez les enfants et adultes TDAH. La dopamine est le principal neurotransmetteur affecté par la TDAH. La plupart des adultes fluctuent entre une carence et un excès en dopamine ce qui explique la diversité des comportements associés au TDAH et aussi les attitudes extrêmes que l’on peut trouver chez une même personne. Carence en dopamine : diminution des capacités intellectuelles, de la concentration, de la capacité de synthèse et de la prise de décision, mais aussi un repli sur soi et de la dépression apathique. Excès en dopamine : Impulsivité, dispersion de la pensée qui empêche de terminer les tâches, recherche excessive de plaisir pouvant générer des addictions ou alors des troubles obsessionnels-compulsifs (TOC). Le cortex frontal sert à programmer, planifier, inhiber des comportements impulsifs, mais aussi avoir une bonne flexibilité mentale c’est à dire être capable de s’interrompre si quelque chose de prioritaire survient en pleine action. Pour être attentif, on a besoin d’une bonne transmission de la dopamine dans ce cortex frontal, ce qui n’est pas souvent le cas avec le TDAH. Cela se traduit de manière différente selon que l’on est dans une phase hyperactive ou hypo active : je pense à une chose à faire qui me fait penser à autre chose, puis d’autres pensées arrivent encore, et je n’ai rien fait (hypo actifs). Je commence une tâche, je l’interromps pour commencer autre chose, puis autre chose sans lien avec la tâche prioritaire initialement commencée (hyperactifs). Du point de vue neurologique, les fonctions exécutives sont regroupées en 6 familles : ACTIVATION : S’organiser, structurer, synthétiser, prioriser, décider et initier la tâche en gérant le temps FOCUS : Maintien de l’effort et de la vitesse d’exécution, ou basculement vers une tâche plus prioritaire EFFORT : Ne pas perdre l’intérêt dans la tâche et faire face aux difficultés dans un temps donné EMOTION : Savoir moduler l’émotion pour ne pas s’emporter facilement, savoir gérer la frustration MEMOIRE : Capacité à conserver et rappeler l’information en mémoire durant une tâche ou conversation ACTION : autorégulation des actions, ralentir, s’activer ou s’adapter selon les situations ou les personnes Chacune de ces 6 familles de fonctions exécutives peut poser un problème si on a un TDAH. Résumons ci-dessous les principaux problèmes que rencontre la majorité des enfants et adultes TDAH : problèmes d’attention focalisée (concentration) et divisée (suivre plusieurs informations en simultané), problèmes de gestion des informations stockées dans la mémoire à court terme (mémoire de travail), difficulté à contrôler des comportements, des paroles ou des pensées inadaptées (capacité d’inhibition), problèmes dans la formulation d’objectifs, l’anticipation, l’élaboration de stratégie et la prise de décision, problèmes dans la planification, l’organisation, la gestion des priorités et la gestion du temps. Cette liste de déficits est insupportable pour ceux qui ont misé sur un style de vie ou un type de métier qui n’autorise pas ces dysfonctionnements. Ces déficits des fonctions cognitives et exécutives peuvent être un obstacle si on veut construire une vie trop conventionnelle nécessitant de la rigueur et de la régularité, avec beaucoup de frustration et le sentiment de ne pas s’accomplir. D’où la nécessité de bien se connaitre pour faire des choix de style de vie, d’objectifs et de métiers compatibles avec cette particularité neurologique, ainsi que respecter ses besoins et valeurs. Toute forme de motivation peut permettre de générer de la dopamine et noradrénaline afin d’avancer durablement sur ses projets.

TDAH chez l'adulte Particularités 1. Mauvaise estime de soi, de confiance en soi, d’affirmation de soi Le TDAH dégrade souvent 2 ou 3 des niveaux d’assurance suivants : l’estime de soi : savoir accepter ses forces et ses faiblesses (et notamment les symptômes TDAH) la confiance en soi : savoir que l’on possède les ressources nécessaires pour faire face aux situations l’affirmation de soi : oser exprimer ses idées, sentiments et besoins pour s’épanouir avec les autres. Une enfance pleine de remontrances ou d’humiliations (paresseux, mauvais travailleurs, stupides ou un peu fous, bizarres, fantasques, incontrôlables …) ainsi qu’un début de vie d’adulte parsemé d’échecs entrainent souvent un sentiment d’infériorité. Sans compter sur l’irrégularité en termes d’énergie, d’humeur et de concentration qui les font douter par rapport à leurs projets et leurs relations avec les autres. Beaucoup se dévalorisent sans arrêt et ne vivent que pour le regard ou l’approbation des autres pour compenser ce sentiment d’infériorité. Ils passent leur temps à jouer des rôles pour plaire aux autres, ne pas déplaire, ne pas passer pour un idiot, avec des rôles différents selon les gens et les situations, sans arriver à s’affirmer. Les conséquences de leur dévalorisation permanente sont nombreuses. Ils ne savent pas refuser, ne veulent pas décevoir, vont se faire exploiter par les autres ou vont être sujets à des injustices (quelquefois imaginaires), des brimades de la part des autres, jusqu’à ce qu’ils se rebellent, maladroitement souvent, et vont être étiquetés associables. À terme, ils peuvent développer inconsciemment un sentiment de méfiance permanent qui les conduit à la solitude. Beaucoup ne vont pas oser aller vers leurs talents et se contentent d’une vie conventionnelle qui leur semble peu épanouissante, mais qui peut toutefois leur éviter de grosses déceptions. Certains ont une estime de soi de façade (enfants tyrans plus jeunes ?) et se mentent en pensant qu’ils sont au-dessus du lot. Mais leur manque de confiance en eux les paralyse souvent dans leur vie courante et les rend impulsifs voire violents physiquement ou verbalement. Pour certains heureusement, des parents ou des enseignants plus compréhensifs dans leur jeune âge ont pu atténuer cette dévalorisation personnelle, pour encourager et guider l’enfant, puis l’adolescent et l’adulte vers son potentiel. Pour certains, une bonne intelligence cérébrale (plus rarement une bonne intelligence émotionnelle) les a aidés à trouver une voie adaptée à leurs troubles, par exemple à travers un emploi ou un loisir épanouissant mettant en œuvre leurs talents de créativité. Ils ressentent très souvent une incapacité à fonctionner à plein régime, par rapport à leurs QI ou leur capacité à comprendre rapidement les choses. Le potentiel spécifique des adultes TDAH, orienté autour de la créativité et l’intuition, est souvent mal exploité. Ils se retrouvent dans des activités classiques demandant de la rigueur et de la régularité qui ne leur correspondent pas. D’autant plus qu’ils peuvent passer toute leur vie à coté de leurs vrais talents, qui pourraient être mis en valeur en faisant des choix parallèles ou plus osés. Leur manque de confiance en eux est souvent un obstacle. Beaucoup n’arrivent pas à poursuivre un projet de vie durable et cherchent inlassablement de nouvelles voies professionnelles et sentimentales avec un sentiment d’insatisfaction fréquent. Souvent, quand ils arrivent à l’objectif qu’ils s’étaient fixés, celui-ci leur parait bien fade par rapport à l’émotion de départ qui les avait poussés à y aller. C’est l’imagination ou le chemin pour arriver à l’objectif qui les motive et les concentre. Quand ils y arrivent, ils en veulent toujours plus, et ne profitent pas des gains liés à l’atteinte de leur objectif. Certains se tirent même une balle dans le pied au moment d’atteindre leur objectif, en adoptant au fil du temps un comportement autodestructeur, symptôme qui caractérise plus spécifiquement le trouble borderline (trouble de la personnalité limite). Ce sentiment de ne pas s’accomplir et de ne subir que des échecs est lié à une stratégie de compensation qu’ils ont adoptée très tôt, consciemment ou inconsciemment. Ils peuvent avoir une vie normale aux yeux des autres, c’est l’interprétation qu’ils font de leur vie et des situations de vie qui est souvent déformée. Certains font le point sur leur vie plusieurs fois par jour et ils bouclent là-dessus, au lieu d’apprécier leurs petits succès et développer ainsi un sentiment de gratitude. Beaucoup ont le syndrome de l’imposteur même s’ils réalisent finalement ce qu’on leur demande au dernier moment. Il en résulte un sentiment d’insatisfaction quasi permanent surtout s’ils se sont mis en quête d’accomplissements non en phase avec leur TDAH, avec des ambitions basées sur les valeurs de la société ou de leurs parents (en phase ou en opposition), accentuées par leurs pics d’optimisme trompeur. S’ils n’apprennent pas à observer avec du recul leur système de pensées et d’émotions, ce sentiment risque de les accompagner dans la deuxième partie de leur vie, avec des souffrances psychiques ou l’impossibilité d’atteindre une certaine sérénité en prenant de l’âge. Malgré un intérêt pour tout ce qui traverse leur esprit, ils se dispersent puis s’essoufflent, et tombent souvent dans des périodes inactives (hypo actives) où l’ennui et la frustration prédominent. Les pensées vont trop vite dans leur tête pour en attraper une, ou bien elles sont trop nébuleuses pour agir. Ils ne trouvent pas assez de plaisir ou de motivation dans leurs relations et activités quotidiennes ainsi que les tâches incontournables d’un projet. Alors ils plongent dans l’ennui que les vrais hyperactifs vont souvent éviter en continuant à se disperser, alors que les hypo actifs vont opter pour le désœuvrement. Beaucoup développent une intolérance à leur frustration qui se concrétise en énervement interne ou externe, pour certains en colère et pour d’autres en rumination interne voire en déprime chronique. Ils n’ont pas la capacité à maintenir leur motivation pour leurs projets sur une longue période. Ils perdent beaucoup d’énergie dans l’ennui avec, soit une cogitation mentale incessante, soit une hyperactivité non productive, qui leur procure des émotions négatives. Celles-ci peuvent être la peur du rejet ou de l’humiliation, des pensées de critiques ou ressentiment envers les autres, de la culpabilité de ne rien faire ou de perdre son temps, etc…). Ces pensées sont très fluctuantes et peuvent être positives ou neutres en début de vie d’adulte, mais d’échecs en échecs (de leurs points de vue du moins), elles deviennent souvent fixes et négatives et peuvent se transformer en névroses en prenant de l’âge. Ils alternent avec une impatience exagérée ou une passion extrême quand ils se connectent enfin à quelque chose, avec une hyper focalisation, un plaisir immédiat, ou une promesse de solution pour leur avenir. Ils veulent des résultats rapides et enchainent les illusions et les désillusions, au lieu de passer en mode réalisation qui leur apporterait de vraies satisfactions. Certains se définissent un objectif quasi obsessionnel qui peut consister à reprendre des études laborieuses pour atteindre le métier qui leur semble idéal. Pour finir, il peuvent développer un auto-sabotage fréquent, c’est à dire abandonner d’un coup ce qui les a captivés pendant des heures, parfois des jours ou des mois, même si c’est sur le point d’aboutir (avant l’examen par exemple), même s’ils ont eu ce qu’ils voulaient, comme si le but une fois atteint perdait d’un coup son intérêt de départ. Certains ne fonctionnent bien qu’en mode gratuité ou individuel et s’arrêtent quand arrive un enjeu financier ou relationnel, même s’ils ont besoin d’argent et de relations humaines. D’autres abandonnent quand les phases créatives de leur projet sont terminées, en refusant de passer en mode réalisation pour mener à bout leurs idées. Dans les relations amoureuses ou amicales, cela peut se concrétiser par une insatisfaction systématique car le processus de séduction ou l’espoir de se sentir mieux à deux est bien plus gratifiant que la relation elle-même quand elle se réalise. Dans le domaine professionnel, ils ont besoin de nouveaux horizons et pratiquent souvent la politique de la terre brulée, où ils ne veulent même pas capitaliser sur ce qui les a passionnés précédemment. 2. La distraction La distraction est un symptôme majeur de ce trouble : toujours dans leurs pensées et rarement concentrés sur la tâche en cours, certains oublient leur RDV, perdent leurs objets, ont des accidents de voiture et sont maladroits en général quand ils sont en mode routine. Ils sont plus malchanceux que la moyenne, certains sont de vrais chats noirs car l’inattention génère souvent des problèmes. Une minorité seulement reste insouciante ou amusée par cela. Pour la plupart, c’est une inquiétude permanente et des aléas quotidiens dans leurs vies. D’autres sont conscients de cela et l’évitent avec une discipline quasi militaire, utilisant leur surplus d’activité mentale pour tout optimiser afin de ne rien perdre et ne rien oublier, ce qui peut aller jusqu’à un trouble obsessionnel compulsif . A l’opposé, Ils peuvent être hyper-focalisés sur ce qui les attire ou motive pendant quelques minutes, heures, jours, mois, en s’isolant exagérément, en se concentrant exclusivement sur cette chose à l’exclusion de toutes les autres. Ils en oublient parfois de manger et dormir et ignorent leur entourage jusqu’à être agressif. Cette hyper-focalisation est le moyen qu’ils ont trouvé au fil du temps pour arriver à se concentrer. Certains arrivent à réaliser des choses extraordinaires et même devenir célèbre, même si cela ne les satisfait pas longtemps en général. Mais cela les empêche souvent d’avoir une vision plus large et plus équilibrée de la vie qui pourrait consister à la construction d’une famille par exemple, au lieu d’hyper-focaliser exclusivement sur leur travail. Pour eux, une même tâche peut donc être difficile à commencer (distraction) et ensuite être difficile à arrêter car ils ont dû passer entretemps en mode « hyper-focalisation » pour l’exécuter. La distraction et l’hyper-focalisation, bien qu’opposées, sont les deux formes principales de non maîtrise de l’attention, d’après les spécialistes de l’attention. L’attention normale serait celle qui permet d’avoir une attention partagée face à ce qui arrive à nos sens sans être perturbé par les pensées et émotions, avec une notion de priorité et d’urgence pour bien gérer les interruptions. L’attention normale permettrait une concentration durable sur des tâches routinières, sans hyper-focaliser ni papillonner vers des actions plus plaisantes ou addictives.

Pas d'événements pour le moment

Dyslexie - Dysorthographie Les rééductations À raison d’une fois par semaine minimum , 2 à 3 fois pour les dyslexies mixtes et 3 à 4 fois pour les dysphasies , c’est bien l’orthophoniste qui sera l’acteur principal et majeur, parmi toutes les rééducations, pour l’enfant et/ou le jeune dyslexique. Si nécessaire et après bilan, il sera également le rééducateur de la dyscalculie associée . Ces séances sont prises en charge par la sécurité sociale. Il est possible de demander une ALD31 (affection longue durée) pour permettre de prendre en charge les dépassements éventuels. Sinon, ils sont pris en charge par de nombreuses mutuelles. Ces rééducations durent dans le temps, sur plusieurs années. Elles sont laborieuses et l’entente de l’enfant avec l’orthophoniste est essentielle. Si l’enfant relève également d’une dysgraphie, c’est vers l’ergothérapeute pour l’apprentissage du clavier de l’ordinateur que vous devrez vous tourner et les séances ne sont pas prises en charge. Bon à savoir : Pour compenser les frais d’ergothérapie, une demande d’AEEH peut être faite à la MDA.

Dysphasie Scolarité 1. Pour l’école Il faut s’appuyer sur les points forts de l’enfant et ne pas insister sur ses points faibles. C’est principalement l’orthophoniste qui travaillera les points faibles. L’enfant doit être en réussite pour continuer à déplacer des montagnes. Toute l’attention doit être portée sur l’image qui est renvoyée à l’enfant de lui-même, tant à l’oral qu’à l’écrit (commentaires, remarques, réflexions et corrections). Les recommandations qui suivent ne proposent que des généralités parce que chaque enfant dysphasique est différent même si leur profil est commun. En classe, il ne faut pas hésiter à essayer différentes solutions et observer les résultats, en n’oubliant pas de lui demander ce qu’il en pense. Échanger très régulièrement avec les parents sur les progrès ou difficultés de l’enfant et sur son ressenti. Ne pas hésiter à échanger et collaborer avec l’orthophoniste ou autres rééducateurs. S’appuyer toujours sur sa motivation et sa volonté de communication. 1.2. À la maternelle Choisir la place dans la classe: de préférence proche de l’enseignant mais pas forcément devant, dans une proximité qui sécurise et favorise une meilleure discrimination des sons ; éloigné de sources de bruit et de déconcentration (un voisin bruyant, fenêtre, porte). Bien définir les règles et ce qui est attendu, et bien préciser quand cela change. Éviter la fatigue et le découragement, ne pas hésiter à l’aider ; l’objectif est qu’il progresse dans ses apprentissages et non qu’il s’épuise. Prévoir des activités de courte durée et lui laisser le temps d’effectuer une tâche. Toujours pointer ses progrès, mêmes minimes. Quel que soit le support de communication, il faudra d’abord et avant tout le sécuriser. Capter l’attention de l’enfant en l’appelant par son prénom ou en le touchant, adapter la façon de parler au niveau de langage de l’enfant. Parler lentement, faire des phrases courtes, simples, avec peu de mots et en mettant l’intonation. Utiliser des gestes, des dessins et inciter l’enfant à s’exprimer de cette façon. Associer le message verbal à des objets, des actions et des évènements précis, et accompagner les explications de démonstrations. L’aider à retrouver le mot recherché en donnant des indices. Repérer quand il n’a pas compris et l’aider à le dire. Lui laisser le temps de trouver ses mots, ne pas l’interrompre. Ne pas lui demander de répéter de façon correcte mais redire correctement ce qu’il veut dire. Ne donner qu’une consigne à la fois, vérifier la compréhension, reformuler différemment ou lui faire reformuler avec ses mots. L’aider au repérage dans le temps, en utilisant un emploi du temps pour visualiser les activités à l’aide de pictogrammes. Pas de maintien en maternelle , même s’il semble en retard, il est toujours plus loin que vous ne pensez. Utiliser l’ordinateur dès que possible et tous les supports non oraux car ils l’aideront à améliorer son langage oral. Dans tous les cas, accompagner la famille pour la mise en place d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) qui formalisera tous les aménagements spécifiques à l’enfant et mettra tous les intervenants au courant des troubles et de leurs répercussions. 1.3. En élémentaire Si le Projet Personnalisé de Scolarisation n’est pas mis en place, il ne faut vraiment plus tarder. Même si tous les points ci-dessus restent importants, il faut porter une attention particulière à l’écrit car la dysphasie s’accompagne très souvent de dyslexie et dysorthographie. Si l’enfant est d’accord, expliquer son trouble de dysphasie aux autres élèves pour éviter moqueries ou jalousies. Ne pas isoler l’enfant, seul sur un bureau, en classe. Choisir de l’asseoir à côté d’un élève volontaire et de bon niveau pour l’aider. Mettre éventuellement un tutorat en place avec cet élève. Inciter la famille à faire une demande d’AESH Individualisée (Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap) dans le cadre du PPS, en spécifiant les besoins d’accompagnement par cette AESH (lire les consignes, réexpliquer ces consignes, aide à tous les stades des exercices, permettre de sortir pour se détendre, rassurer, …). Toujours vérifier qu’il a bien copié et qu’il suit en cours. Ne pas dicter un texte. Si nécessaire, le lui fournir sous forme photocopie. Faire un effort sur les repères dans les pages : l’aider à souligner, sauter des lignes, créer des marges ou faire pour lui. Lui donner plus de temps dans la transcription écrite, pour une relecture (besoin de 2 à 3 fois plus de temps). Lui permettre d’utiliser constamment les tables sur le dos des cahiers Seyes ou les lui préparer sous forme de tableau de Pythagore, lui laisser l’accès aux définitions de mots souvent employés dans les consignes, des synonymes. Répondre à ses questions, même celles qui paraissent «hors sujet»: elles sont dans sa logique et la réponse peut lui permettre de rentrer dans le sujet. Pas de poésies longues et compliquées, éventuellement choisir un passage. Mesurer et limiter les interrogations orales. L’enfant dysphasique ne doit jamais se retrouver en difficulté devant les autres élèves sur le langage oral. Pas de devoirs du jour pour le lendemain et comprendre que s’il est fatigué le soir, les devoirs ne seront pas réalisés. Ne pas faire recopier 10 fois le même mot ou texte, inefficace pour eux. Éviter les punitions. Reformuler les énoncés puis les simplifier. 2. Pour l’évaluation Utiliser des questionnaires à choix multiples. Utiliser des textes à trous pour vérifier les acquis. Noter le fond plutôt que la forme, privilégier le sens. Ne pas oublier de donner du temps supplémentaire ou d’enlever des questions. Compter le nombre de d’erreurs ou de bonnes réponses plutôt que d’enlever un point par erreur. Ne pas pénaliser les erreurs d’orthographe en général. Pour les dictées, utiliser les dictées à trous et à choix multiples, d’autant qu’il bénéficiera de cet aménagement pour les examens. Pour chaque écrit, distinguer les erreurs de grammaire et d’orthographe, des erreurs de reproduction. Ne pas pénaliser les ratures et/ou une présentation brouillonne. Pas de redoublement sauf ciblé particulièrement sur des points à améliorer, mais attention au découragement et à la perte d’estime de soi souvent rencontrés chez ces enfants. 3. Au collège et au lycée Maintien des points précédemment cités et prise en compte de la nouvelle problématique : plusieurs professeurs, des salles différentes, des classes chargées. Il faut faire des synthèses, imaginer, conceptualiser… Le Projet Personnalisé de Scolarisation est impératif. L’AESHi et le temps supplémentaire sont indispensables pour permettre à l’enfant de suivre. L’ordinateur est indispensable. Le collège est la partie du cursus scolaire qui sera la plus difficile. Il faut veiller à ne pas exclure l’enfant, surveiller le risque de repli sur soi, consécutifs aux difficultés importantes d’apprentissage créées par la dysphasie. Préférer les classes à effectif réduit (bruit, attention, temps à leur consacrer). Ne pas pénaliser les oublis et les retards (scolaires ou administratifs) Encourager et valoriser l’enfant le plus souvent possible. Écrire au tableau les mots importants du cours, lui donner le temps de les recopier ou les lui fournir sur photocopie. De la même façon pour les devoirs à faire. Lui remettre des documents écrits (cours, etc…) pour lui permettre de rentrer chez lui avec les mêmes données que les autres élèves. Ne pas photocopier le cahier d’un autre élève et ne pas demander à l’enfant de le faire sur son temps libre. Proposer des fiches résumées avec des exemples clairs, des illustrations. Utilisation de la calculatrice et des fiches mémoire avec les définitions principales des termes en mathématiques ainsi que les fiches de conjugaison, même pendant les contrôles. Mettre en place avec lui des méthodes pour mémoriser, s’organiser (couleurs, surlignage,…) Donner de manière anticipée les sujets qui seront abordés dans l’année de façon à ce que la famille puisse orienter les lectures, films, visites. Pour les consignes, choisir des mots simples, souligner les mots clés, éviter les phrases à double question ou les doubles négations. Pour les contrôles, toujours vérifier sa compréhension, accorder un temps supplémentaire ou réduire les questions sauf en troisième parce qu’il est déjà en examen pour le Brevet (évaluation continue). Dès le premier jour de la troisième et lors du Brevet, il n’y a pas de réduction des exercices mais un temps supplémentaire. Faire les interrogations à l’oral ou à l’écrit, selon les difficultés de l’enfant. Ne pas exiger systématiquement la rédaction d’une phrase de réponse à la fin des exercices de mathématiques. Quand un mot lui manque lors d’une interrogation, penser qu’il peut s’agir d’un problème de mémorisation et cesser d’imaginer qu’il s’agit d’un manque de travail. Réduire le nombre de devoirs à la maison ou les répartir ; il passe 2 à 3 fois plus de temps et son emploi du temps est souvent chargé en rééducation. Ne pas pénaliser en cas de retard pour la remise d’un devoir. Attention aux commentaires des bulletins de notes. Il faut de l’objectivité mais avec des phrases encourageantes. Personne n’est en mesure de quantifier les efforts supplémentaires qu’il fournit pour chacun des exercices et c’est très injuste. Partager avec l’équipe d’enseignants pour favoriser la généralisation des apprentissages : l’enfant apprendra mieux en faisant référence à d’autres acquis ; échanger les bonnes pratiques.

LES DEMANDES 3.2 Les demandes 3.2.1L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) CASF Art.L245-1 CSS Art.L541-1 à Art.541-4 + Art.R541-6 Art.R541-7 et Art.R541-10 L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) fait partie des prestations sociales versées par la CAF, destinée à compenser les frais non remboursés liés à l’éducation d’un enfant handicapé ayant moins de 20 ans (ex: ergothérapie, psycho motricité, logiciels informatiques…). Selon le montant des frais, l’allocation de base peut suffire ou peut-être faudra-t-il ajouter des compléments pour frais. En cas de diminution de l’activité professionnelle, si la raison en est le handicap de l’enfant, ou en cas de rémunération d’un tiers déclaré pour s’occuper de l’enfant (tierce personne), l’Allocation d’Éducation de Enfant Handicapé (AEEH) peut être augmentée par un complément pour tierce personne. Il faut porter grande attention au remplissage du formulaire de demande et au projet de vie. Le médecin, spécialiste ou pas, qui suit l’enfant devra remplir un certificat médical qui comporte 8 pages. Il y a lieu de joindre, avec ce certificat, tous les documents (bilans et devis) permettant d’éclairer l’Équipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) sur la situation de l’enfant pour que le taux d’incapacité soit évalué le plus justement possible. En effet, ce taux d’incapacité détermine l’éligibilité à l’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH). Et la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) ne peut pas modifier ce taux. L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) sera validée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) puis versée par la CAF, à la condition que le taux d’incapacité évalué par l’Équipe Pluridisciplinaire d’Évaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) soit égal ou supérieur à 50% et qu’il y ait des frais à compenser et/ou une tierce personne et/ou un enseignement spécialisé et/ou un traitement médical. Les compléments sont liés aux frais ou à la tierce personne. La grille actualisée est consultable sur le net. L’Allocation d’Education de l’Enfant Handicapé (AEEH) ne dépend pas des ressources financières de la famille. La proposition de l’Allocation Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) est une des composantes du Plan Prévisionnel de Compensation (PPC). 3.2.2 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) CE Art.L112-2 Art.L112-2-1 Art. L351-4 Art. D112-1-1 Art.R146-29 Art.D321-4 Art.D321-5 Art.D351-5 Art.D351-10 BO n°8 du 19 02 15 https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo8/MENE1502766A.htmPPS modèle défini par arrêté du 6 février 2015 paru au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale du 19 février 2015 Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) concerne tous les enfants dont les situations nécessitent une compensation et des aménagements sur le plan scolaire relevant d’une décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), y compris pour les élèves accueillis dans un établissement médico-social. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève en situation de handicap. Il est élaboré par l’Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE) de la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA). C’est un dispositif innovant et dérogatoire. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est révisé au moins à chaque changement de cycle ou, à la demande de la famille, à chaque fois que la situation de l'élève le nécessite. C'est la feuille de route du parcours de formation de l'élève en situation de handicap. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est une des composantes du Plan Personnalisé de Compensation (PPC), il permet d’assurer la cohérence et la continuité du parcours scolaire de chaque élève handicapé de 3 à 20 ans. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) précise les aménagements matériels ou des accompagnements humains à mobiliser pour favoriser sa réussite et son confort quotidien en scolarité et en péri scolaire. Il est élaboré par l’Équipe Pluridisciplinaire d’Évaluation (EPE) et proposé pour observation à la famille. Les directeurs d’école et chefs d’établissement sont les garants de la mise en œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Vous devez le recevoir en même temps que les propositions du Plan Personnalisé de Compensation (PPC). C’est un document de plusieurs pages qui liste les aménagements préconisés à mettre en place pendant la scolarité. Deux possibilités : - Vous n’avez pas reçu le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) avec les propositions du Plan Personnalisé de Scolarisation (PPC), il y a lieu de le réclamer car le délai pour remonter les observations n’est que de 15 jours. - Vous l’avez reçu mais le contenu ne convient pas, il faudra alors le faire savoir au moyen du coupon réponse et éventuellement demander à être reçu(e) pour être entendu(e) par la Commission des Droits et de l’Autonomie (CDAPH) qui traitera du dossier de votre enfant. Une fois validé par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est notifié à la famille et à l’Enseignant(e) Référent(e) pour la Scolarisation des élèves Handicapé (ERSH) qui est chargé d’organiser une réunion d’Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS) pour la mise en œuvre de ce Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Il devrait être envoyé à l’établissement scolaire mais ce n’est pas fait. Prévoyez d’apporter en réunion d’Équipe de Suivi de Scolarisation (ESS) une copie de ce Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Ce document est indispensable pour la demande d’aménagements pour les examens et il sera demandé si vous faîtes une demande de dispense d’enseignement d’une matière. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) comme toutes les notifications de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) s’imposent à l’établissement scolaire. Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) est opposable en justice. Mais aussi, Le BO n°8 du 19 février 2015 précise en annexe un modèle de Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) https://cache.media.education.gouv.fr/file/8/99/5/ensel2766_annexe1_projet-personnalise-scolarisation_391995.pdf Attention : il ne faut pas confondre le PPS et le MOPPS. Bulletin officiel n°30 du 25 août 2016, Circ. n°2016-117 du 8-8-2016 Le document de Mise en Œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) est un document renseigné par les enseignants pour les aider à mettre en œuvre le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Il existe des documents de Mise en Œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (MOPPS) pour l’école maternelle, l’école élémentaire, et le second degré (collège et lycée). Copie doit être donnée à la famille. Pour la maternelle: https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/14/1/ensel034_annexe1_616141.pdf Pour l’école élémentaire: https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/14/3/ensel034_annexe2_616143.pdf Pour le seconde degré (collège, lycée): https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/14/5/ensel034_annexe3_616145.pdf À savoir: •Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) est évalué chaque année et révisé au moins à chaque changement de cycle ou d'orientation scolaire de l’élève. Il peut aussi être revu à la demande de la famille ou si la situation du jeune le requiert. •S’il y a lieu, les nouvelles mesures sont contractualisées via le document « GEVA-sco réexamen ». Ce document est complété chaque année scolaire lors de la réunion de l’Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS). •Le directeur d'école (ou le chef d'établissement en collège et en lycée) est garant de la mise en œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). •La date de fin indiquée sur le document n’est pas la date de la fin du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) mais la date où il convient de le réviser. Si la date est dépassée, pour autant, le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ne « tombe » pas, il reste d’actualité. 3.2.3 L’Accompagnant(e) aux Élèves en situation de Handicap (AESH) CE Art.L917-1 Art.D351-10-3 Art.D351-16-1 BO n°18 du 4 mai 2017 BO n°23 du 6 juin 2019( BO n°30 du 25 aout 2016 (Circulaire 2016-117 du 6 août 2016) Les Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont des personnels ayant pour mission de favoriser l’autonomie de l’élève en situation de handicap, qu’ils interviennent au titre de l’aide humaine individuelle, de l’aide humaine mutualisée ou de l’accompagnement collectif. Les missions de l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont précisées dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et devraient l’être dans le Guide d'EVAluation des besoins de compensation en matière de Scolarisation réexamen (GEVA-Sco) de chaque élève en situation de handicap. Les activités des Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aides apportées aux élèves en situation de handicap , sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). L'accompagnement des élèves favorise : •les actes de sa vie quotidienne •l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) •les activités de la vie sociale et relationnelle Les Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) sont reconnus comme des membres à part entière des équipes éducatives et peuvent notamment participer aux réunions de suivi de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Important : un entretien avec la famille et l'enseignant est organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de l'élève BO n°23 du 6 juin 2019 Extrait : Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève. À savoir : La circulaire DGS/PS 3/Das n° 99-320 du 4 juin 1999 relative à la distribution des médicaments permet aux personnels chargés de l'aide humaine de distribuer des médicaments aux élèves, exclusivement à la demande expresse de la famille et dans le cadre d'un projet d'accueil individuel (PAI), rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical. Des gestes techniques spécifiques peuvent être demandés aux personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap par la famille, avec l'accord de l'employeur, lorsqu'ils sont prévus spécifiquement par un texte. Attention : L'accompagnement par une personne chargée de l'aide humaine n'est pas une condition à la scolarisation. a . L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) CE Art.D351-16-4 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) définit les activités principales de l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) et la quotité horaire pour les enfants handicapés pour lesquels le besoin d’une attention soutenue et continue a été reconnue. Cet(te) Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) n’apporte pas d’aide simultanée avec les autres élèves. L’aide humaine individualisée est accordée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) lorsque l'aide mutualisée ne permet pas de répondre aux besoins d'accompagnement de l'élève. La notification de la CDAPH précise donc le temps d'accompagnement par semaine (temps de scolarisation exprimé en heures) et les activités principales pour lesquelles l'élève doit être accompagné. Bon à savoir : N’hésitez jamais à venir en Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et, en particulier, si votre demande d’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) n’a pas été acceptée. Il est couramment dit dans les écoles que la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) n’accorde plus d’AESHi, c’est faux ! À noter : Pour le dispositif ULIS, l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le) (AESHi) ne devrait pas être proposé(e) car l'orientation en Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (Ulis) ne répond pas aux besoins des élèves qui nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l'accompagnement par une personne chargée d'une aide humaine individuelle ou mutualisée ; à moins que l’accompagnement soit induit par la nécessité de soins physiologiques permanents. b. L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e)AESHm CE Art.D351-16-2 Art.D351-16-3 Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) définit les missions principales de l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm). Il n’y a pas lieu d’indiquer une quotité horaire puisque l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm) intervient autant que de besoin. L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm) répond aux besoins d'accompagnement d'élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Il accompagne plusieurs élèves en situation de handicap simultanément ou successivement dans le respect des notifications de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). C’est l’équipe pédagogique qui détermine quand cette aide est la plus pertinente. MAIS, l’école doit vous dire quand et comment l’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisé(e) (AESHm) intervient auprès de votre enfant. Une première réunion en début d’année devrait vous éclairer ; sinon, c’est lors de l’ESS que vous devrez demander des comptes. À vous d’exiger que les missions définies dans le PPS soient appliquées. c .L’ L’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap COllecti(f)ve - AESHco (en ULIS) L ’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap collective (AESH-co) a vocation à accompagner des élèves orientés en unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS école, ULIS collège, ULIS Lycée général et technologique, ULIS lycée professionnel). L ’Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap collective (AESH-co) participe, sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant coordonnateur de l’ULIS, à l’encadrement et à l’animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l’ULIS. Ils accompagnent les élèves de l’ULIS lors des temps d’inclusion dans les classes de l’établissement. L’ULIS est un dispositif. L’élève est inscrit dans sa classe de référence et est regroupé sur des temps courts pour des approfondissements en ULIS. (voir plus loin) Soyez vigilant, le défaut d’ Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap collective (AESH-co) ne peut justifier que l’enfant ne soit pas inclus dans sa classe ordinaire. d .Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) BO n°23 du 6 juin 2019 • Circulaire n° 2019-088 pour une École inclusive (BO du 5 juin 2019) • Vademecum Le Pôle inclusif d'accompagnement localisé - Rentrée 2019 Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) est une organisation locale des interventions des Accompagnant(e)s des Elèves en Situation d’Handicap (AESH) sur un secteur donné. Ils couvrent l’ensemble du territoire depuis la rentrée 2021. L’extension des Pôles Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) est variable. Le secteur d’un Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) peut correspondre aux secteurs d’un ou plusieurs collèges. Il est placé sous la responsabilité d’un pilote : l’Inspecteur de l’Éducation Nationale de circonscription (IEN) du secteur pour le premier degré, un chef d’établissement pour le second degré. Les trois grands objectifs du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) sont : • un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir des connaissances et des compétences • plus de réactivité et plus de flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles • une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) offre une plus grande souplesse d’organisation permettant l’adaptation aux problématiques locales et vise à une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. Il favorise la coordination des ressources (les aides humaines, pédagogiques, éducatives et, à terme, thérapeutiques) au plus près des élèves en situation de handicap pour une meilleure prise en compte de leurs besoins . Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) peut concerner les écoles maternelles et élémentaires d'une circonscription du premier degré, un ou plusieurs établissement(s) secondaire(s), ou encore un collège et des écoles de son secteur, on parle alors de Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) interdegré .Les Pôles Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) devraient permettre de mieux répartir et coordonner les interventions des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) en fonction des besoins et des emplois du temps des élèves concernés. Le pilote du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) - souvent un enseignant déchargé, un directeur d’école ou dans le second degré, un membre de l’équipe pédagogique - désigne un coordonnateur qui supplée un coordonnateur départemental. Ce coordonnateur est chargé, sous la responsabilité du pilote, de l’organisation et du suivi de l’accompagnement humain dans le secteur du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) et coordonne et module les emplois du temps des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap (AESH). Le fonctionnement des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisés (AESHm) rentre tout à fait dans ce cadre. Leur attribution aux élèves qui en sont bénéficiaires reste notifiée par la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA), mais c’est le pilote du Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) qui arrête leurs emplois du temps et qui détermine la quotité horaire de leurs interventions auprès des élèves concernés. À terme, les Pôles Inclusifs d’Accompagnement localisé (PIAL) bénéficieront de l'appui des professionnels du secteur médico-social, coordonné en « pôle ressources » « Pôle d’Appui à la Scolarité » (PAS), qui interviendront dans les établissements scolaires. Le fonctionnement des Accompagnant(e)s d’Elèves en Situation de Handicap individuel(le)s (AESHi) individuels , par contre, pose des problèmes aux Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisé (PIAL), puisque c’est la Maison Départementale de l’Autonomie (MDA) qui fixe la quotité horaire d’accompagnement individuel attribuée à chaque élève. C’est une contrainte dont l’éducation nationale souhaite se défaire et, de fait, l’éducation nationale fait pression sur les Maisons Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) et Maisons Départementales de l’Autonomie (MDA) pour ne conserver que des Accompagnant(e) d’Elèves en Situation de Handicap mutualisés (AESHm). Pour chaque PIAL, on doit trouver un pilote (chef d’établissement ou IEN de circonscription), un coordonnateur (directeur d’école pour le 1er degré ou membre de l’équipe pédagogique pour le second degré), un(e) AESH référent(e). 3.2.4 Le matériel pédagogiqueCE CE Art.D351-10-3 BO n°30 du 25 aout 2016 (Circulaire 2016-117 du 6 août 2016 – paragraphe 2.5 – Le matériel pédagogique adapté) L’ordinateur peut apporter une aide considérable à des élèves qui ont des problèmes de graphie à cause par exemple d’un trouble de la motricité fine. Bien écrire leur demande un effort vite épuisant. C’est le cas notamment, bien souvent, des élèves dyspraxiques. Le besoin de Matériel Pédagogique Adapté (MPA) est soumis à l’appréciation de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) sur proposition de l’Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation (EPE), après demande de la famille et après avoir reçu son accord. L’attribution d’un matériel, le plus souvent d’un ordinateur, doit être notifiée par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) et figurer dans le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) qui lui-même fait partie du Plan Prévisionnel de Compensation (PPC). C’est ensuite l’Inspection académique qui fournit – gratuitement – le matériel. L’élève peut conserver le matériel pédagogique adapté qui lui a été attribué tant qu’il est scolarisé dans la même académie. Par contre, pour une utilisation efficace de l’ordinateur, la notification et l’attribution du matériel ne suffisent pas. Il faut que l’enfant soit motivé à l’utiliser et ne craigne pas le regard des autres.Important : La mode actuelle dit que l’écran c’est Satan. Les études relevées par les médias ne cessent de décrire les méfaits des écrans.Soyons très clairs sur le sujet. L’écran n’y est pour rien. C’est bien l’utilisation que l’on en fait qui peut être délétère. Il n’y a pas de choix pour un enfant dysgraphique si l’on ne veut pas le laisser sur le bord du chemin rapidement, ‘ordinateur est indispensable. 3.2.5 Les Cartes Mobilité-Inclusion (CMI) CASF Art.R241-12 Art.R241-12-1 Art.D241-19-5 a.La Carte Mobilité-Inclusion Priorité (CMI) La Carte Mobilité Inclusion, mention « priorité » permet d'obtenir : - une priorité d'accès aux places assises : dans les transports en commun ; dans les espaces et salles d'attente ainsi que dans les établissements et les manifestations accueillant du public ; -une priorité dans les files d'attente. Lorsqu’un enfant ne tient pas en place ou qu’il s’échappe (TDAH - TSA), il est possible de demander cette carte. b.La Carte Mobilité-Inclusion Stationnement (CMI) La Carte Mobilité-Inclusion Stationnement est accordée sous conditions. Elle permet de se garer gratuitement sur toutes les places de stationnement public de la voirie de surface.La carte mobilité inclusion, mention « stationnement » peut être accordée : • à toute personne sans limite d’âge d'attribution ; • à toute personne ayant une réduction importante de la capacité et de l’autonomie de déplacement à pied : - périmètre de marche limité et inférieur à 200 mètres, - recours systématique à l’une des aides suivantes pour les déplacements extérieurs : aide humaine, prothèse de membre inférieur, canne ou autres appareillages manipulés à l’aide d’un ou des deux membres supérieurs, véhicule pour personnes handicapées (par exemple fauteuil roulant), oxygénothérapie ; • à toute personne nécessitant d’être accompagnée par une tierce personne pour les déplacements en raison d’une altération d’une fonction mentale, cognitive, psychique ou visuelle ; •si la difficulté pour se déplacer est définitive ou d’une durée prévisible d’au moins un an. c. La Carte Mobilité-Inclusion Invalidité La Carte Mobilité-Inclusion mention « invalidité » est attribuée aux personnes ayant un taux d'incapacité d'au moins 80 % ou aux personnes bénéficiant d'une pension d'invalidité de 3e catégorie. Il peut y être porté la mention BA (Besoin d’Accompagnement) lorsque son titulaire, âgé de moins de 20 ans, bénéficie d’un complément de l’Allocation d’Education de l’Enfant Handicapé (AEEH) de la 3e à la 6e catégorie ou de l’élément aide humaine de la Prestation Compensatoire du Handicap (PCH) attribuée dans le cadre d’un droit d’option proposant au moins un complément de 3e catégorie. 3.2.6 Le transportCTR CTR Art.R3111-24 Art.R3111-25 Art.R3111-26 Art.R3111-27 a. Le transport scolaire « Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux CTR Art.R3111-24 Art.R3111-25 Art.R3111-26 Art.R3111-27

Dysphasie Et après? À ce jour, très peu d’études se sont penchées sur l’évolution de l’enfant dysphasique, c’est pourquoi il est difficile de dresser un portrait type de l’enfant devenu adolescent puis adulte. Bien souvent, la scolarité des enfants et adolescents dysphasiques s’avère difficile avec des redoublements et trop souvent un passage dans un centre spécialisé. Dans tous les cas, ces enfants vont progresser au niveau du langage avec de l’aide et beaucoup de temps. Et même si quelques difficultés persistent, la plupart parviendront à communiquer dans leur vie de tous les jours. 1. Les signes chez l’adulte Beaucoup organiseront un langage qui peut suffire dans la vie quotidienne, mais qui ne sera pas parfait. On repèrera la lenteur dans l’exécution de certaines tâches (notamment celles qui nécessitent un recours à l’écrit). On pourra trouver des difficultés dans les relations sociales : timidité excessive, tempérament coléreux… Les habilités sociales peuvent être touchées, les dysphasiques décryptant mal les seconds niveaux de langage oral, ainsi que le langage corporel. À l’inverse, certains mettent en place des stratégies de contournement aux difficultés d’expression avec une attitude « séductrice » ou « blagueur » pour se faire apprécier. Il restera de toute façon des difficultés avec les codes sociaux en raison du rapport à l’implicite. Ils sont en difficulté pour comprendre les sous-entendus, les non-dits, le deuxième degré, les finesses du langage. « C’est comme s’ils étaient plongés dans un pays dont ils ne comprennent pas bien la langue. » Pour donner un exemple, un dysphasique ne va pas comprendre une phrase à double sens comme « j’en ai plein le dos ». Il va la prendre au premier degré, se focaliser sur le dos, sans percevoir la fatigue sous-jacente. Une vraie source de malentendus. En résumé, la dysphasie complique le rapport aux autres. 2. Le permis de conduire Le permis de conduire est nécessaire dans certains emplois. Mais l’épreuve du code peut être difficile pour certains adultes dysphasiques. Les associations ont obtenu des aménagements pour toutes les personnes présentant des troubles DYS. L’épreuve du code se déroule sur une période plus longue et elle peut être passée trois fois. 3. La formation professionnelle À propos de leur orientation, il ressort des études que les adolescents et adultes dysphasiques se tournent vers des professions manuelles et/ou techniques dans lesquelles ils peuvent s’épanouir harmonieusement. Très concrets, ils peuvent être de bons techniciens. Beaucoup trouveront des solutions dans des études de type CAP, ou BAC professionnel. 4. L’insertion professionnelle Ces difficultés de compréhension du langage oral ont un impact important dans le milieu professionnel avec, par exemple, des difficultés à intervenir dans les réunions à plusieurs et à comprendre le propos ; ou encore des difficultés à développer ses motivations lors d’un entretien d’embauche. Ces jeunes dysphasiques relèvent de la RQTH (Reconnaissance de la Qualité de Travailleur Handicapé) à demander auprès de la MDA (Maison Départementale de l’Autonomie) ou MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) qui devra être validée par la CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées). Cette RQTH peut être demandée dès les 20 ans du jeune. Avant, l’AEEH (Allocation d’Éducation Enfant Handicapé) vaut RQTH. Néanmoins, depuis le 1er janvier 2024, pour faciliter l’insertion professionnelle, le nouvel opérateur France Travail et les Cap emploi seront informés par les MDPH et MDA de toute RQTH délivrée à une personne handicapée sans emploi ayant confirmé son souhait d’être accompagnée par un professionnel de l’emploi. Toute personne à la recherche d’un emploi, inscrite à France Travail, est désormais orientée vers Cap Emploi et bénéficie d'un diagnostic approfondi. Mais aussi, toujours depuis le 1er janvier 2024, les jeunes de 15 à 20 ans ayant déjà un droit ouvert à l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH), à la prestation de compensation du handicap (PCH) ou disposant d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) bénéficieront de la reconnaissance de qualité de travailleur handicapé (RQTH), sans démarche supplémentaire. La RQTH leur sera attribuée automatiquement. Ils pourront donc bénéficier sans délai des droits et dispositifs emplois ouverts aux personnes handicapées.

TDAH Scolarité Les symptômes du TDAH sont susceptibles de fluctuer dans le temps et de varier en intensité, en fonction du profil de l’enfant, mais aussi en fonction de l’environnement dans lequel il évolue. Le trouble, en particulier sur le comportement, est réactionnel. Les crises sont donc provoquées par l'environnement. Pour le TDAH, faire élaborer un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) par la Maison Départementale de l'Autonomie (MDA) est absolument indispensable. Pour les enfants TDAH qui se mettent en danger ou qui ont besoin de sortir pendant la durée des cours ou qui cumulent une dyslexie mixte, il faudra demander un(e) Accompagnant des Elèves en Situation de Handicap individuelle (AESHi) pour accompagner l'enfant. Le ou les troubles dont relève l’élève TDAH limite ses capacités et nécessite un soutien quotidien et des adaptations pédagogiques. Cet élève TDAH peut être difficile à accompagner dans un groupe classe. Il faut se répéter systématiquement que cet élève est en souffrance et que son agitation n’est pas un défaut d’éducation . Les aménagements qui seront mis en classe par rapport aux enfants TDAH seront également profitables pour l’ensemble des élèves de la classe, TDAH ou pas. Pour ces élèves, l’objectif devrait être de diminuer les symptômes du déficit d'attention, d'agitation motrice, et d'impulsivité et d'améliorer l'organisation et l'autonomie. 1. Déficit d’attention 1.1 Éliminer les distracteurs visuels Qu’est-ce qu’un distracteur visuel ? Les distracteurs visuels sont des informations d’origines, de couleurs, de significations, d’emplacement variés qui vont détourner l’attention de l’enfant qui n’arrive pas à discriminer une information prioritaire. Il se laisse envahir par toutes les informations en essayant les traiter en même temps. Il faut donc favoriser une salle de classe épurée de tous distracteur visuel, assoir l’enfant si possible loin des sources de distraction telles que les portes ou fenêtres, et proche de l’enseignant et/ou d’enfants calmes. 1.2 Éliminer les distracteurs auditifs Ils vont venir parasiter l’attention de cet élève en le sortant régulièrement de la tâche qu’il tente de réaliser. Ces distracteurs sont nombreux en classe. Les bavardages, rigolades, règle qui tombe, sonnerie, chaises tirées, etc…. Utiliser la communication non-verbale (gestes) pour signifier aux élèves - ou à un élève - qu’il doit cesser de parler, sans pour autant être obliger de crier pour couvrir le bruit ; par exemple : en adoptant une attitude corporelle et une expression faciale exagérée. Utiliser des pictos pour éviter de dire ou répéter les consignes. Pour utiliser des pictos, il faut d’abord les expliquer et les faire accepter. ET éviter les pictos d’interdit. Quelques outils : Le « Panneau du bruit » qui matérialise le niveau sonore et indique aux enfants qu’il faut baisser la voix. Le picto « CHUT » témoignant individuellement et visuellement à un enfant qu’il fait trop de bruit. Le « Totem » pour marquer le tour de parole, avec le passage de l’objet. La clochette indiquant les transitions d’activités, en début et en fin d’exercice pour ramener l’attention de la classe. Les balles de tennis sous les pieds des chaises pour réduire les bruits de frottements au sol. Les bandes velcro pour fixer sur le bureau le matériel, éviter la chute d’objet et faciliter la gestion du matériel scolaire. Le moins de matériel possible sur le bureau. Les encouragements et félicitations aux enfants qui lèvent le doigt et attendent d’être interrogés. 1.3 Réduire les consignes et les écrire au tableau Elles permettront de retrouver le fil rapidement, sans rien demander à personne ; il faut des consignes claires et explicites pour ne pas avoir à répéter (Utiliser des images ou photos ). Inscrire au tableau des étapes de travail . Mettre en valeur les points importants en les soulignant (sur les cahiers et au tableau) ou en les marquant d’une étoile 1.4 Donner des consignes courtes et claires en mobilisant l’attention de l’enfant Appeler l’élève par son prénom Vérifier que l’on a son attention Regarder l’enfant dans les yeux Si besoin, se mettre à sa hauteur et établir un contact physique Donner une consigne à la fois : courte et claire Privilégier les formulations positives : « reste assis » plutôt que « interdit de se lever », « parle doucement » plutôt que « on ne crie pas », « lève le doigt » plutôt que « attend ton tour pour parler » Féliciter l’élève dès qu’il commence à réaliser la consigne 1.5 Construire des fiches de vérifications Pour les élèves qui n’ont pas de planification ni d’organisation, établir des "chek-liste". Outil bien supérieur à des « fiches de suivi » qui taxent le comportement comme si l’enfant pouvait y faire quelque chose. Les "chek- liste", vous devez déjà en avoir à la maison. C’est pratique et ça évite de s’énerver pour rien. Autres outils : Répéter les énoncés Utiliser des caches pour ceux qui sautent des lignes ou se perdent dans leurs feuilles d’exercices Éviter d’écrire au verso d’une feuille Polycopiés, photocopies avec fond - forme bien distincts et précis Privilégier les photocopies et documents en couleurs Morceler les tâches en étapes facilement réalisables Vérifier la prise de devoirs à faire à la maison et les limiter Viser la qualité plutôt que la quantité Diminuer la quantité d’écriture : l’écriture demande des trésors d’attention, l’utilisation de supports de cours numérisés ou d’évaluations à trous sont des aides qui soulagent les demandes attentionnelles des tâches d’écriture. Dès que possible, et chaque fois que possible, utilisation de l’ordinateur Le tiers temps, comme pour les enfants « Dys » est à mettre en place. 2. L’agitation motrice 2.1 Organiser la classe S’assurer que les pieds des élèves touchent le sol quand ils sont assis Autoriser l’élève à tripoter une balle « anti-stress » ou l'autoriser à dessiner ou autre Autoriser les positions assises non conventionnelles comme à genoux par exemple 2.2 Tolérer l’agitation Il faut donner des espaces et des temps où peut s’exprimer l’activité motrice sans que l’enseignant soit sans cesse obligé de réprimander cette énergie - et sans qu’elle ne devienne perturbatrice de la classe. Ignorer les comportements mineurs gênants (bruits, chantonnements, claquements de bouche,..) surtout si l’élève est efficace dans ses tâches. Cette attitude permet de diminuer les remarques négatives et la tension élève-enseignant. Autoriser et/ou créer des occasions utiles et appropriées de bouger : distribuer des documents, effacer le tableau, ranger le matériel… Mettre en place un signal discret et personnalisé pour signifier à l’élève que c’est un temps où l’on ne s’agite pas ou on ne parle pas. Un picto « stop » ou un geste par exemple. Ne jamais utiliser la privation de récréation comme punition 2.3 Responsabiliser Trouver des occasions pour valoriser son activité peut être bénéfique. Les différents rôles, tâches ou métiers que l’on peut lui attribuer en classe vont lui donner une autorisation de bouger motivée par un but qui, de plus, est valorisante : chef de rang, portier, messager, date et calendrier, distributeur, ramasseur, bibliothécaire, agent de la propreté, médiateur, remplaçant... 2.4 Féliciter l’élève qui a un comportement adapté Augmenter la fréquence des remarques positives par rapport aux remarques négatives Mettre en place un système de gratification immédiate et répétée Utiliser un renforçateur plus puissant comme un tampon de félicitation, une carte, une médaille etc.. 2.5 Favoriser la conscience de soi afin de réguler son comportement Il ne se rend pas toujours comptent de son comportement ou des effets de ses actions. Il est parfois incapable d’identifier son état émotionnel , ou ce qu’il se passe dans son corps. Pour aider l’élève à prendre conscience de soi et de son comportement, il est important de lui apprendre à s’autoévaluer . C’est aussi une façon de faire du lien et de lui venir en aide. On peut donner un picto d’humeur , vert quand tout va bien et rouge quand ça monte. 3. Améliorer l’Impulsivité 3.1 Apprendre à l’élève à adapter son comportement aux différentes situations de classe Féliciter l’élève qui lève le doigt et attend avant de parler. En renforçant positivement ce comportement l’enseignant identifie une attitude adaptée à une situation de classe et l’encourage. Utiliser un « Totem », ou objet symbolique du porteur de parole ainsi qu’un minuteur pour respecter le temps de parole de chacun peut s’avérer aussi très utile. 3.2 Aider l’élève à contrôler son impulsivité Il ne suffit pas dire à l’élève d’arrêter d’être impulsif car c’est plus fort que lui , s’il pouvait contrôler ses interventions il le ferait car les conséquences négatives sont nombreuses. En revanche il est possible de l’aider à trouver des techniques ou des stratégies de temporisation, comme par exemple l’inciter à utiliser la démarche : « Stop – je m’arrête – je respire – je réfléchis – j’y vais. » Aider l’élève à reconnaître les situations qui risquent de poser problème. Les temps de transition comme l’agitation dans les couloirs et les récréations sont souvent source de conflit. La boîte à remarques Il s’agit d’un outil destiné à limiter l’impulsivité verbale . Une boite ou une enveloppe est mise à disposition des élèves dans un endroit stratégique de la classe. Une boite ou enveloppe individuelle est distribuée et reste sur le bureau afin de limiter les déplacements dans la classe. Chaque élève peut soit s’adresser à un autre en mettant le papier dans la boite de l’autre, soit exprimer une demande ou une plainte. L’enseignant regarde la boite en fin de journée. L’objectif de ce dispositif est d’apprendre aux élèves impulsifs à différer leurs demandes ou leurs interventions. 4. Améliorer l’organisation 4.1 Gestion du matériel Pas de cahier de textes mais un agenda Préférer le cahier au classeur Vérifier souvent le matériel pour éviter les pertes et casses Avoir le strict minimum sur le bureau Prévoir du matériel de secours Tous les systèmes de rangements ergonomiques sont des aides 4.2 Amélioration de la perception et de la gestion du temps Il a une mauvaise perception et gestion du temps qui se manifestent par des difficultés pour se repérer au sein d’une journée (matin, après midi, soir), des difficultés pour se repérer dans les jours de la semaine ou du mois, ainsi que des confusions avec les concepts de temporalité comme « hier, demain, tout à l’heure » qui sont difficiles à acquérir. Ils ont également des difficultés à évaluer le temps qui passe avec des distorsions temporelles comme une heure de jeux perçue comme quelques minutes, et dix minutes de devoirs qui semblent avoir duré des heures. Pour favoriser la prise de conscience du temps, il faut développer les outils de visualisation du temps qui passe comme le Timer, le sablier, le minuteur, les montres etc.. L’enseignant pourra se servir de ces outils et mettre en place des stratégies d’aide à la gestion du temps : Annoncer et noter le temps de travail estimé par l’enseignant pour réaliser la tâche avec le Timer ou le sablier Apprendre à l’élève à prédire son temps de travail : un exercice utile consiste à demander aux élèves d’estimer le travail nécessaire, de le noter sur un tableau, et ensuite de noter le temps réellement écoulé. Cela permet de favoriser la gestion du temps et de valoriser l’estime de soi. Attention, malgré tout, à l’angoisse que ce décompte de temps peut générer. 4.3 La structuration des supports visuels Les caches servent à simplifier les informations d’une feuille d’exercice et ne pas saturer d’informations le visuel. Les codes couleurs et surlignage sont également une aide à la hiérarchisation des informations. Apprendre à faire des Check-list. En barrant au fur et à mesure, il prend conscience du chemin parcouru, des tâches accomplies, et cela permet qu’il n’oublie rien. A faire si possible chaque jour. 5. Favoriser l’autonomie Les routines sont plus difficiles à acquérir, c’est pour cela qu’il faut leur répéter les consignes . Les routines quotidiennes favorisent l’autonomie de l’enfant et lui permet de se repérer dans le déroulement de la journée, et de savoir ce qu’il a à faire . En donnant un cadre répétitif qui se transforme en rituel journalier, les enseignants permettent aux enfants de créer des repères stables . Il est donc important de veiller à ce que chaque journée d’école se déroule selon le même schéma . Écrire sur une feuille affichée en évidence dans la classe, visible par tous, le déroulement d’une journée type Décrire heure par heure ce qu’il se passe : pour que l’enfant puisse s’y référer et gagner en autonomie et anticipation. Pour les plus jeunes enfants des dessins ou photos permettent une compréhension rapide. Éviter les situations inattendues et les changements de programme de dernières minutes. Parmi les facteurs qui favorisent les troubles du comportement, les changements et les phases de transition sont des éléments qui augmentent l’anxiété. Créer des routines permet donc de sécuriser les enfants et de diminuer l’anxiété. Et ne pas oublier , selon le symptôme prédominant : L’attention : Placer l’enfant en classe de façon à limiter les distracteurs : près d’un élève calme, loin d’une fenêtre, d’une porte, de la poubelle. Segmenter les tâches en éléments successifs. Donner des consignes une à une et fragmenter lorsqu’elles sont longues. Faire reformuler la consigne. Ecrire les consignes au tableau. Se tenir assez fréquemment derrière l’enfant lorsqu’il travaille. L’impulsivité Convenir d’un code qui aide à la contrôler : ex. action ou signe AVANT de se lever, de commencer l’exercice ou de répondre à une question orale. Arrêter, d’un geste, de la voix ou du regard toute impulsivité ou ignorer ses commentaires hors contexte. L’hyperactivité Faire sortir l’enfant ou lui permettre d’interrompre une activité lorsqu’il ne se contrôle plus. Canaliser "positivement" son instabilité en lui confiant une tâche.

TDAH Diagnostic Un enfant ayant un TDAH se distingue d’un enfant « simplement distrait ou turbulent », non par la nature des symptômes qui ne sont pas différents des comportements survenant chez un enfant sans TDAH, mais par leur caractère ancien, permanent, envahissant et leurs conséquences néfastes . Par comparaison avec ce qui est habituel chez un autre enfant du même âge, les symptômes du TDAH se manifestent avec une fréquence élevée, dans différents lieux et dans différentes circonstances, à l’école, en famille, dans le sport, les loisirs et les jeux. Ces aspects démarrent tôt dans la vie et ne connaissent que des évolutions lentes au long du développement de l’enfant. Enfin ils ont des conséquences graves, observables dans les apprentissages et les relations de l’enfant avec ses pairs et son entourage. Le diagnostic du TDAH reste uniquement clinique chez l’enfant, l’adolescent ou l’adulte. Il se fonde sur le recueil le plus précis possible des symptômes, l’observation et l’interrogatoire concernant l’état actuel et antérieur, auprès du patient et auprès de tiers. Aucune autre méthode ne permet d’affirmer ou d’écarter le diagnostic chez un patient. Le diagnostic ne peut être posé que par un médecin ayant acquis une compétence dans le diagnostic et la prise en charge de ce trouble : psychiatre, pédopsychiatre, pédiatre, neuropédiatre ou neurologue. Ce diagnostic consiste à écarter préalablement toutes les causes possibles d’hyperactivité, avant d’envisager le diagnostic d’un TDAH. Le médecin qui pose le diagnostic est chargé de confirmer ou non le pré-diagnostic du médecin de premier recours (pédiatre, médecin de famille), d’élaborer une prise en charge adaptée à l’enfant et d’accompagner l’enfant et la famille. L’évaluation du TDAH est complexe en raison des symptômes similaires pouvant découler de certains troubles mentaux. En effet, dans plus de la moitié des cas, le TDAH est associé à d’autres problèmes psychologiques, tels que les troubles anxieux et de l’humeur, la toxicomanie et les problèmes relationnels. On trouve également énurésie et encoprésie, tics et Syndrome de Gilles de la Tourette. Plusieurs d’entre eux présentent aussi fréquemment des troubles des apprentissages associés comme les troubles spécifiques du langage écrit (dyslexie-dysorthographie ), le trouble développemental de la coordination (dyspraxie ), le trouble développemental du langage oral (dysphasie ). Le diagnostic des troubles associés nécessite également des bilans de spécialités variées, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, neuropsychologie, orthoptie, … Au cas par cas, le bilan d’un TDAH comprend bien souvent : un bilan d’orthophonie devant des troubles de l’acquisition du lange oral ou écrit, un bilan psychomoteur et/ou d’ergothérapie devant des troubles de la coordination motrice ou du traitement des informations visuo-spatiales avec un bilan d’orthoptie parce que voir est un geste et il faut s’assurer que la stratégie de vision fonctionne efficacement, un bilan logico-mathématique devant des troubles de l’acquisition du calcul et un bilan neuropsychologique pour la vitesse de traitement de l’information, la capacité en mémoire de travail et la capacité d’inhibition. Mais ces tests neuropsychologiques ne fournissent qu’un avis incertain, même administrés dans les meilleures conditions par un professionnel expérimenté. Une proportion élevée des patients avec un TDAH avéré ont des résultats dans les limites de la normale et, inversement, des résultats anormaux se rencontrent dans d’autres situations que le TDAH, telles que la fatigue, l’anxiété, la dépression, etc… Dans tous les cas, ces bilans seront essentiels pour évaluer les compensations à mettre en place tout au long du parcours scolaire. Il n’est pas rare que plusieurs troubles associés soient présents, brouillant les pistes et occultant le TDAH. Deux risques opposés existent, tous deux également préjudiciables pour l’enfant : ces troubles associés éclipsent le TDAH, retardant ou empêchent son diagnostic ou encore, ces troubles associés sont négligés une fois que le diagnostic de TDAH est posé. Concernant les « examens complémentaires » habituellement utilisés en médecine (dosages biologiques sanguins ou urinaires, imagerie cérébrale, électro-encéphalographie, …), ils ne fournissent aucun argument pour affirmer ou écarter un diagnostic de TDAH , en l’état actuel des connaissances scientifiques. Leur utilisation est réservée exclusivement aux protocoles de recherche scientifique, employer l’un d’eux pour le diagnostic relève de la science-fiction. De même, les questionnaires et les échelles d’évaluation (comme les célèbres « échelles de Conners ») remplies par le patient (adolescent ou adulte), ses parents ou les enseignants distinguent très bien des groupes (personnes avec TDAH versus personnes indemnes), mais, chez un patient donné, leur fiabilité est insuffisante. En résumé, tests, questionnaires et échelles d’évaluation sont irremplaçables dans les protocoles de recherche menés sur des groupes ; chez un individu particulier, ils ne sont qu’un appoint au diagnostic, à utiliser avec précautions, et ils ne se substituent jamais à l’analyse du clinicien. Un diagnostic solide et prudent repose donc sur le recueil assez couteux en temps d’un faisceau de témoignages à mettre en perspective les uns par rapport aux autres, avec éventuellement les consultations d’autres spécialistes. Il est à noter que chaque personne ayant un TDAH peut présenter ces symptômes à différents degrés de sévérité. De plus, les symptômes doivent se maintenir dans le temps et avoir un impact significatif sur le fonctionnement de la personne. Il faut aussi garder à l’esprit que tous les enfants hyperactifs ne souffrent pas de Trouble Déficit de l’Attention avec Hyperactivité car l’hyperactivité peut avoir plusieurs origines possibles.

Dyscalculie Diagnostic La dyscalculie est souvent mal repérée, dans la mesure où l’on pense que n’avoir pas la bosse des maths n’a rien de bizarre. On pense simplement que l’enfant n’est pas un « matheux ». Pourtant, cette difficulté au calcul devrait être traitée et donc repérée avec autant d’attention que la dyslexie. La dyscalculie est souvent le point d’entrée à la détection d’autres DYS comme la dyspraxie, par exemple. « Il ne pose pas ses opérations en colonne mais il ajoute en ligne ». Tous les orthophonistes ne sont pas en capacité de faire ce bilan spécifique, il faut donc questionner ce professionnel avant de prendre rdv. Le bilan est pratiqué par un(e) orthophoniste qui ne devrait jamais se limiter à la seule recherche sur la dyscalculie. Bon à savoir : le bilan d’orthoptie est indispensable. La stratégie de vision concerne particulièrement le domaine. Les difficultés visuo spatiales doivent être explorées impérativement et rééduquées si nécessaire. Le WISC5 ou bilan neuropsychologique est tout aussi indispensable que pour les autres DYS car l’enfant doit présenter les mêmes critères (présenter les troubles, avoir une intelligence normale ou supérieure et ne pas présenter d’autre handicap que des troubles du même genre). L’orthophoniste fait donc le bilan qui sera joint au WISC5 pour la visite chez le médecin (généraliste, pédopsychiatre, neuropédiatre, pédiatre), en vue du diagnostic. Comme pour les autres DYS, l’orthophoniste peut poser le diagnostic. Néanmoins, un diagnostic pluridisciplinaire, visant à couvrir tous les troubles neuro développementaux de l’enfant (TND), simplifie la démarche au final. ATTENTION : ne pas confondre avec l’acalculie L’acalculie est un trouble qui se caractérise par l’incapacité de calculer et de reconnaître des chiffres. Elle est provoquée par une lésion cérébrale au niveau du lobe pariétal ou du lobe frontal. L’enfant ne parvient pas à réaliser des calculs simples tels que les additions et les soustractions. Lorsqu’il est aussi atteint de mutisme, on parle d’acalculie aphasique.

Dyscalculie Retentissements On va souvent retrouver avec la dyscalculie : Les troubles de la mémoire de travail Les troubles de la conceptualisation Des troubles du raisonnement et de la pensée logique Un déficit d’analyse séquentielle et simultanée Des troubles du contrôle exécutif (organisation et planification) Des difficultés d’abstraction Des difficultés de croisements de données. Des difficultés de flexibilité mentale. Ces troubles retentissent de façon significative sur l’insertion scolaire et sociale. Ils ne doivent pas être négligés. - Dans la vie quotidienne, ces troubles peuvent se répercuter sur l’utilisation des sommes d’argent et tous les autres actes de nécessité courante faisant appel à la manipulation de nombres et de chiffres (durée, distance, quantité). - Sur les apprentissages scolaires, ces incapacités se répercutent, particulièrement en mathématiques ainsi que dans toutes les matières nécessitant l’utilisation de données numériques. Néanmoins, la dyscalculie, si l’enfant n’a pas de difficultés visuo spatiales, n’empêche pas l’accès à la géométrie ou aux matières scientifiques. Voilà une confusion à lever. ATTENTION rappel il faut absolument rechercher les autres dys (dyslexie , dyspraxie , dysphasie ,…) pour pouvoir mieux évaluer les retentissements sur la vie de l’enfant, puis sur la vie du jeune adulte et de l'adulte.